Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей учителей физкультуры

В заголовок этого раздела вынесено название исследования Л. И. Резника (1992), в котором уже выражена его основная идея и основные результаты.

Исследование Резника было проведено на контингенте учителей физкультуры.

По результатам экспертных оценок и наблюдений на уроках были выделены две полярные группы учителей, отличающиеся по уровню педагогического мастерства и эффективности работы: группа эффективных и группа неэффективных учителей. Анализировались системы когнитивно-личностных конструктов, лежащих в основе восприятия учителями разных качеств своих учеников и их оценки.

Для выявления системы конструктов использовался набор процедур, в основу которого был положен метод репертуальных решеток Келли, но традиционный список персонажей был модифицирован применительно к специфике деятельности данного контингента испытуемых: учителя работали с отобранным списком из 15 персонажей, которые наиболее охотно употреблялись большой группой учителей для маркировки своих учащихся. Обработка полученных первичных данных включала процедуру факторного анализа по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением и «кластер-анализ» по методу «ближнего соседа».

По всем основным показателям, характеризующим структуру семантических пространств, относящихся к области представленности психологических качеств и особенностей поведения учащихся, между эффективными и неэффективными учителями были выявлены статистически значимые различия. Главные из них состояли в следующем:

1. Большее количество первичных конструктов в группе эффективных учителей (14,6 против 10,95 в группе неэффективных).

2. Более высокая размерность семантического пространства в группе эффективных учителей. Эмпирическая реконструкция семантических пространств обнаружила, что при восприятии и оценке учащихся учителя физкультуры были способны контролировать от 1 до 4 обобщенных личностных параметров, образованных композицией первичных конструктов, и что у успешных это число чаще было выше, чем у неуспешных (средние значения по группам 2,96 и 2,32 при p<0,01).

Сопоставляя эти два результата, Резник приходит к важному выводу, что первичным конструктам принадлежит активная функция, состоящая в обеспечении восприятия различных оттенков в рамках обобщенного личностного свойства. Если обобщенный контролируемый параметр

361

оказывается семантически бедным, т. е. не обеспечивается достаточным количеством первичных конструктов, то у учителя мало шансов достигнуть высокой эффективности в своей деятельности. Хотелось бы обратить внимание, насколько этот вывод перекликается с результатами исследования структуры концептов, проведенного Холодной, о которых мы писали в главе XVIII и где было показано, что наличие хорошо развитого высшего уровня концепта идет рука об руку с высокой расчлененностью и дифференцированностью его нижележащих уровней.

3. Большая сумма интеркорреляций каждого отдельного конструкта с другими у неэффективных учителей (среднее значение по группе 36,56), чем у эффективных (среднее значение 27,70). Это вместе с результатом 1 указывает на то, что эффективные учителя учитывают больше независимых параметров личности и поведения своих учеников, чем неэффективные. Правда, у некоторых неэффективных учителей были зарегистрированы самые низкие суммарные оценки интеркорреляций, но такой результат автор справедливо трактует как показатель «рыхлости» и несформированности системы конструктов.

4. Большее количество самостоятельных кластеров, объединяющих отдельные конструкты, у эффективных учителей. Для эффективных учителей наиболее характерной была структура, при которой один крупный кластер взаимодействует с двумя или тремя более мелкими, а для неэффективных — дихотомическая организация системы (два примерно одинаковых кластера), а также доминирование одного мощного монолитного кластера с ответвляющимися от него изолированными конструктами.

В дополнение к чисто формальному структурному анализу в исследовании анализировалось содержание высказываний учителей о тех признаках, на основе которых они группировали персонажей в триадах. Этот анализ показал не только более генерализованный характер признаков у неэффективных учителей, чем у эффективных, но и то, что у эффективных учителей имелись признаки, которые не использовались или редко использовались их менее эффективными коллегами.

Из всей системы полученных фактов Резник сделал вывод, имеющий принципиальное теоретическое значение для проблемы способностей. Вывод состоит в том, что индивидуальное семантическое пространство как многомерная система структурных и содержательных характеристик, представляющих восприятие учителем особенностей личности и поведения своих учеников, должно быть квалифицировано как один из важнейших компонентов социально-перцептивных способностей. Из системы полученных фактов хорошо видно, что главные различия индивидуальных семантических пространств эффективных и неэффективных учителей идут по линии их большей или меньшей структурно-содержательной

362

дифференцированности. Поэтому семантические пространства эффективных учителей могут рассматриваться как более развитые по сравнению с пространствами неэффективных учителей.