Развитие системы суждений о сходстве и различии объектов

В истории детской психологии существовали две точки зрения на генезис познания отношений сходства-различия. Сторонники одной считали, что в начале развития познается сходство и лишь после этого ребенок уясняет различия. Другие, наоборот, настаивали на первичности процессов различения. На самом деле картина возрастных изменений в познании этих двух отношений является не только значительно более сложной, но принципиально иной по своей сути. Она не может быть описана ни простой линейной схемой, ни как смена познания одного отношения познанием другого, ни как простое совершенствование или усложнение познавательных процессов.

Вопросу развития познания отношений сходства и различия были посвящены многолетние исследования И. М. Соловьева и его сотрудников. В обобщающей монографии (И. М. Соловьев, 1966) развитие познания отношений сходства и различия предстает как становление и развитие целостной, сложной, гетерогенной системной структуры, обеспечивающей познание все более тонких отношений сходства и различия. А принцип системной дифференциации ясно выступает как один из ведущих в этом процессе.

Объектом изучения в данном цикле исследований были суждения о сходстве и различии предметов, т. е. речь идет о вербально-перцептивном уровне познания этих отношений.

Опыты проводились со школьниками I, III и V классов, а также со взрослыми. Использовались пары объектов мало отличающихся друг от друга (внутривидовое сходство), средне отличающихся (межвидовое сходство) и значительно отличающихся друг от друга (межродовое сходство). Было три набора таких пар, составленных из хорошо знакомых и привычных предметов обихода. В первом наборе в качестве постоянного объекта был взят аптечный пузырек, который один раз включался в пару с незначительно отличающимся аптечным пузырьком (внутривидовое сходство), другой раз в пару с явно отличающимся аптечным пузырьком (межвидовое сходство) и, наконец, в пару со стеклянной настольной чернильницей (межродовое сходство). Во втором наборе постоянным объектом служила деревянная длинная линейка, которая сравнивалась с очень сходной линейкой, с менее сходной треугольной линейкой и с прямым столовым ножом. В третьем наборе чайная чашка давалась в паре с немного отличающейся чашкой, с кружкой и с металлической кастрюлей.

Предъявляя пару объектов, экспериментатор сначала всегда задавал один и тот же стандартный вопрос: «Похожи предметы или непохожи?» После положительного или отрицательного ответа (т. е. независимо от

253

характера ответа на первый вопрос) испытуемого просили еще раз посмотреть на объекты и сказать, чем они похожи и чем отличаются. Т. о. в исследовании были получены две группы фактов. Одна касается возрастных особенностей общей оценки сходства или различия объектов (по характеру ответов на первый вопрос), а вторая — дифференцированной оценки черт сходства и различия при выполнении второго задания. Мы начнем изложение, как это делает сам Соловьев, со второй группы фактов.

Начав с анализа высказываний взрослых, Соловьев выделил в них шесть категорий суждений, характеризующих познание отношений сходства и различия.

1. Тождество признаков («Пробки у пузырьков сделаны из одинакового материала», «линейки одинаковой толщины»).

2. Сходство признаков («Пузырьки сходы по строению», «рисунки на чашках похожи»).

3. Наличие общих признаков, общность признаков («На обоих пузырьках этикетки», «обе линейки длинные», «у обеих чашек есть ручки»).

4. Наличие общего признака с указанием на различия его конкретных значений у членов пары («У горлышка обоих пузырьков есть утолщение, но у того, который слева, утолщение меньше», «обе линейки длинные, но одна более длинная, чем другая», «на обеих чашках есть рисунок, но рисунки разные»).

5. Различие признаков («Пузырьки различаются по своим размерам», «одна линейка длинная, а другая треугольная»).

6. Наличие признака у одного объекта и отсутствие у другого («На одном пузырьке выгравирована надпись на стекле, а на другом — нет», «на чашке есть рисунок, а на кастрюле — нет»).

Если в группе взрослых имелись все шесть категорий суждений, то у детей картина была иной. Их суждения были гораздо более грубыми, менее дифференцированными и укладывались в рамки всего одной-двух категорий. Развитие системы суждений наблюдалось на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста и достигало полного становления лишь у подростков. Это развитие описывается и анализируется Соловьевым на основе действия принципа дифференциации.

Он полагает, что исходным пунктом, с которого начинается познание отношений сходства и различия, должно быть возникающее на начальной стадии развития первичное и грубое познание общего, инвариантного в объектах. Это гипотетическое предположение обосновывается ссылкой на хорошо известные факты характерной для маленьких детей чрезвычайно широкой генерализации. Для определенного подкрепления данной гипотезы Соловьева можно вспомнить о точке зрения Арнхейма на психологический смысл первичной изобразительной

254

формы в детских рисунках — окружности. В главе IV мы приводили эту точку зрения, согласно которой окружность, когда она впервые появляется в рисунках самых маленьких детей, символизирует любую вещь, вещь вообще и поэтому относится к бесконечному множеству самых разных вещей, передавая свойственное им всем одно и то же общее качество телесности, «вещественности», компактности.

Затем стадию первичной общности сменяет стадия, которую Соловьев называет стадией одинаковости-неодинаковости. Важнейшим ее достижением является раздвоение первичной общности на два примитивно познаваемых отношения. Дети говорят: «Это такое же», «это одинаковое» или «это другое», «неодинаковое». Это начало дифференциации первичной, почти безбрежной общности, хотя дифференциация еще очень грубая. В категорию «одинаковых» попадают и тождественные, и похожие предметы, и предметы, имеющие общие свойства, а в категорию «разных» — предметы, признаки которых различны или общие свойства которых имеют разные значения. Границы этих двух категорий размыты, неопределенны.

Следующий шаг дифференциации состоит в том, что от одинакового отделяется похожее. Два разных слова для характеристики сходства — «одинаковые» и «похожие» появляются в лексиконе ребенка уже в среднем дошкольном возрасте, но обозначаемые ими разные отношения еще долго путаются, и «одинаковое» и «похожее» легко объединяются в одну группу. Постепенно точность употребления этих терминов увеличивается, и в младшем школьном возрасте значение термина «одинаковые» все больше приближается к взрослому значению понятия тождества. Наряду с разделением категорий «похожести» и «одинаковости», но заметно позднее из суждений одинаковости дифференцируется еще одна категория, которую Соловьев называет отношением общности: констатируется общность определенных признаков у двух объектов.

Описанная качественная картина дифференциации суждений подтверждается анализом протоколов высказываний детей разного возраста и следующими общими данными. Применительно к парам малоотличающихся предметов в I классе все 100% высказываний о сходстве относятся к категории «одинаковости». В III классе их количество падает почти вдвое и еще больше уменьшается у пятиклассников и взрослых. Вместе с тем в III классе впервые появляются суждения о сходстве, а в V классе — о наличии общих признаков. Все это свидетельствует о том, что группа суждений одинаковости, имеющаяся у первоклассников, дифференцируется на три группы: одинаковости в смысле тождества, схожести и общности признаков.

Дифференциации подвергаются и суждения об отношениях различия. Высказывания о различиях у пятиклассников и взрослых разделяются на группы, которых не было у более младших детей. Из мало дифференцированных

255

суждений о различиях у младших детей в подростковом возрасте рождаются три категории суждений: суждения о различии признаков, суждения об отсутствии каких-либо общих признаков у сравниваемых объектов (в соответствующих высказываниях отмечается, что какой-либо признак, имеющийся у одного объекта, отсутствует у второго) и суждения, которые Соловьев квалифицирует как познание особого. В высказываниях такого рода признается общность признаков сравниваемых объектов (например, «оба пузырька стеклянные и прозрачные», «у обеих чашек есть ручки») и вместе с тем утверждается их отличие («один пузырек несколько прозрачнее другого», «ручки у чашек несколько отличаются по форме»). Это отношение предполагает двойную оценку и возникает как результат не только дифференциации суждений о различии, но и как результат интеграции суждений об общности признаков, с одной стороны, и их различии — с другой.

Соловьев подчеркивает, что дифференциация простой двучленной системы суждений о сходстве и различии совершается в последовательности, которую едва ли возможно считать случайной. Не случайность определенной последовательности, в какой у детей появляются новые типы суждений о сходстве и различии, подтверждается результатами, полученными у глухих и умственно отсталых детей. Обогащение палитры их суждений идет в той же последовательности, что и в норме, хотя каждая из стадий по сравнению с нормой несколько больше растягивается во времени, особенно у умственно отсталых детей.

Развертывание суждений сходства в сложную систему дифференцированно-специализированных типов суждений о тождестве, похожести и общности признаков раньше всего, по данным Соловьева, происходит при сравнении объектов одного вида, т. е. там, где сходство объективно преобладает над различиями. При сравнении предметов разных видов это достигается позднее, а с наибольшим трудом и наиболее поздно система дифференцированных суждений сходства складывается при сопоставлении разнородных предметов, т. е. при самом значительном преобладании различий над сходством.

Теперь рассмотрим результаты ответов на первый задаваемый в исследовании вопрос, т. е. характер интегральных общих оценок сходства или различия предъявленных для сравнения пар объектов. Эти интегральные оценочные суждения проходят три стадии развития, названные Соловьевым стадией одинаковости, стадией различия и стадией сходства.

Самые маленькие дети склонны считать одинаковыми предметы не только одного вида, но и разных видов. Это стадия одинаковости, которая особенно ярко выражена и долго держится у умственно отсталых детей. Наличие этой стадии при сравнении предметов разных видов в определенной степени подтверждает гипотезу, о которой говорилось

256

выше, что на начальных этапах развития доминирует первичное и грубое познание общего, инвариантного в объектах. Это должно быть связано с отсутствием или слабостью выделения отдельных свойств объектов, их частей и деталей.

Затем сфера широкого отождествления объектов сужается и наступает стадия, когда одинаковыми признаются только полностью тождественные предметы, а даже очень близкие предметы одного вида считаются различными. Это стадия «ревностного различения». При этом дело не обстоит так, что дети не видят ничего общего в предметах и не отмечают ничего общего в своих суждениях. Это общее отмечается, но в целом предметы воспринимаются как совсем разные. Например, ребенок говорит: «Это пузырьки, но они разные», «Это пузырек, и это пузырек. Они совсем не похожи», «Чашка и кастрюля». Это посуда. Это совсем разная посуда».

Проявления стадии «ревностного различения» отмечены и другими авторами. Так, Л. И. Румянцева, которая изучала суждения детей при сравнении двух картинок, выделила среди первоклассников и второклассников группу детей, которые отмечали в картинках лишь черты различия и утверждали, что «картинки совсем не похожи». Но в ее исследовании не встретилось учащихся, которые заметили бы в картинках только общие признаки (Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., 1968).

После этой стадии, которая в наибольшей степени характерна для первоклассников, оценки детей вновь изменяются. Предметы не только одного вида, но даже разных видов и родов квалифицируются как сходные. При этом частота признаний сходными предметов разных видов и родов нарастает от III класса к V классу и от выборки подростков к выборке взрослых. Соловьев приходит к выводу, что различение предметов выполняет крупнейшую роль в дошкольном возрасте и начальном периоде школьного, что в этом возрасте различение предметов актуальнее установления сходства. Но затем более актуальным становится познание сходства. Оно с каждым годом становится, во-первых, все дифференцированнее и, во-вторых, в его орбиту все больше вовлекаются свойства объектов в целом.

Т. о. тонкая и многообразная дифференциация частей предметов и свойств этих частей, ведущая вначале к оценке каждого предмета как неповторимой интегральной целостности, совсем не похожей на целостность другого даже сходного предмета, выступает как необходимая предпосылка познания свойств предметов как целого и познания общности разных предметов.

В книге Соловьева сделана попытка осветить один из внутренних механизмов дифференциации системы суждений о сходстве и различиях объектов. Это противоборство конфликтных познавательных тенденций,

257

неизбежно возникающее на определенной стадии развития. Процесс возникновения противоборства и разрешения конфликта в общей форме описывается следующим образом.

На ранней стадии двухкатегориальной оценки (предметы или одинаковые, или разные) частные суждения об отношении отдельных частей и свойств предметов, если они высказываются, как правило, составляют единую гомогенную систему с общим оценочным суждением. В типичных случаях у признающихся одинаковыми предметов отмечаются только одинаковые признаки, а у предметов, признающихся разными, — только различающиеся. Здесь частные суждения «подстраиваются» к общим, полностью ассимилируются общими.

На следующей стадии ребенок отказывается выносить общее оценочное суждение о сходстве или различии. Вместо этого он констатирует в предметах и сходные, и различающиеся признаки. Если экспериментатор продолжает побуждать ребенка к ответу на вопрос «похожи предметы или нет», он продолжает повторять: «Это у них одинаково, а это разное». Здесь уже появились противоположные отношения признаков, но они не беспокоят ребенка, не создают помех друг другу, а просто рядополагаются.

На следующей ступени развития поведение ребенка в подобном случае оказывается иным. Признав одни признаки различными, а другие сходными, школьник не считает свою задачу выполненной, но пытается ответить на вопрос об отношении объектов в целом. При этом возникает борьба противоположно направленных тенденций. Исход противоборства может быть трояким.

а) Пересиливает впечатление различия, и предметы признаются разными. Т. о. принятое решение, т. е. признание предметов разными, непохожими внешне как бы возвращает ребенка на более раннюю стадию.

б) Колебание между признанием предметов одинаковыми и признанием их различными затягивается. Обе тенденции оказываются как бы равными по силе. Ребенок отказывается от ответа на вопрос об общей оценке сходства или различия предметов, говорит «не знаю».

в) Третий исход противоборства завершается тем, что предметы признаются сходными, а имеющиеся у них отличия приобретают новую роль. Теперь это отличия сходных объектов. Они не уничтожают сходства предметов в целом, не борются с ним, но входят в отношение сходства, делая систему его отражения более дифференцированной и специализированной. Так появляются дифференцированные суждения о похожести предметов (в отличие от одинаковости в смысле тождества), об общности признаков и об отличии их конкретных значений. Так происходит дифференциация «одинаковости»: в ней выделяются схожесть

258

и общность. Дифференцируется и другой полюс: в том, что признавалось только и безусловно разным, усматривается общность, схожесть.