Проявление недифференцированности психического и физического и последовательный ход ее преодоления в суждениях детей дошкольного и младшего школьного возраста

Хотя уже к концу младенчества происходит первоначальная дифференциация объектов физического мира как вещей, имеющих собственное независимое существование, с одной стороны, и самого субъекта — с другой, черты недифференцированности субъективного и объективного еще долго сохраняются в психике детей. Но теперь они проявляются на уровне вербальных суждений, в которых ребенок не способен отделить психологические события от физических. «Специфически человеческие переживания (мысль, чувство, желания и т. д.) постоянно проникают в объективную реальность и сливаются с ней» (Д. Флейвелл, 1967, с. 367).

Пиаже описал три взаимосвязанные формы или проявления недифференцированности физического и психического в суждениях детей.

Первую форму он назвал реализмом. Это тенденция овеществлять психологические события или продукты (мысли, сновидения, имена), т. е. тенденция рассматривать их как физикалистские образования, подобные предметам. Так, дети 5—6 лет считают свои сны физическими событиями, думают, что они находятся в комнате и их видят глазами. В возрасте 7—8 лет, по Пиаже, наступает вторая промежуточная стадия, когда ребенок уже начинает понимать, что источник сновидений находится в его голове или в мышлении, но все же в то же время продолжает считать, что сон находится в комнате, перед ребенком. Наконец, в возрасте около 9—10 лет сон уже устойчиво считается продуктом мышления, человек видит сны с помощью мыслей, а если глазами, то внутренним взором.

Другим проявлением реализма является то, что для маленького ребенка имя предмета представляет собой часть или физическое свойство его носителя.

165

Вторая форма недифференцированности психического и физического в суждениях детей — это анимизм. Она была изучена в исследовании по определению типов предметов, которые ребенок относит или не относит к классу живых и к классу обладающих сознанием и способных чувствовать. Сначала число объектов, которым ребенок может приписать жизнь или сознание, очень велико. Почти все предметы в должных обстоятельствах обладают сознанием. Так, например, обычно камень можно считать бесчувственным, но если его двигать, то «он почувствует».

На второй стадии жизнью и сознанием наделяются движущиеся предметы. Так, например, велосипед и ветер могут считаться живыми, а камень нет. На третьей стадии признаки движения, отличающие живые и чувствующие объекты, сужаются. Теперь это только спонтанные движения. Поэтому, например, ветер еще относится к живым предметам, а велосипед — уже нет. Наконец, на четвертой стадии ребенок приписывает сознание только людям и животным.

Третья форма недифференцированности физического и психического в суждениях названа Пиаже артифициализмом. Это тенденция рассматривать физические явления как продукты человеческого творчества, считать все предметы и явления окружающего мира изготовленными людьми для определенных человеческих целей. В работах, посвященных артифициализму, детей спрашивали о происхождении самых разнообразных явлений природы: солнца, звезд, дождя, неба, туч, грома и молнии, снега и льда, озер и морей и т. д. Пиаже обнаружил, что ответы маленьких детей отличались выраженным артифициализмом, который угасал в ходе развития, уступая место более натуралистическим концепциям.

Черты реализма, анимизма и артифициализма пронизывают причинные объяснения дошкольников и придают им тот причудливый характер, который так красочно описан Пиаже. Например, дети считают, что люди своими движениями или намерениями могут заставлять двигаться внешние объекты, которые вместе с тем сами могут преследовать свои собственные цели или следовать своим собственным желаниям. Отсюда такие утверждения, что вода в реке движется потому, что ее толкают веслами, а облака — потому что люди ходят; солнце и тучи отталкивают друг друга, а скалы помогают воде течь и т. д. и т. п.

Выше, в разделе 2, мы говорили о введенных Пиаже понятиях действенности и феноменализма как первичных состояниях переживания причинности, которые он считал, во-первых, смутными, а во-вторых, слитыми и недифференцированными в младенческом возрасте. Как видим, во множестве случаев переживания причинности продолжают оставаться смутными и недифференцированными также и в более старших возрастах. Четкое познавательное разделение психологической

166

и физической причинности — это результат длительного преодоления анимизма, реализма и артифициализма, генетически исходного синкретизма психологического и физического, а вместе с тем, конечно результат все большей дифференциации внутри самих этих двух сфер.

Говоря об исследованиях Пиаже, касающихся развития понимания причинности, нельзя не затронуть его полемики с концепцией Мишотта, который в свое время, исследуя восприятие причинно-следственных отношений между наблюдаемыми взаимодействующими объектами, пришел к широко известному заключению, что причинные отношения даны человеку как непосредственный зрительно-сенсорный факт. Пиаже, повторив опыты Мишотта на взрослых и детях, пришел к несколько иному выводу (Л. И. Анцыферова, 1974). Его данные показали, что у маленького ребенка зрительное восприятие причинных отношений не отдифференцировано от тактильно-кинестезических схем. Если ребенок «видит» удары и толчки в фигурах Мишотта, то причина этого в том, что он сам постоянно двигает предметы и испытывает удары с их стороны. На первых порах восприятие передачи движений от одного тела к другому обеспечивается только совместной работой зрительной и тактильно-кинестезической систем. Маленькие дети сообщают о восприятии толчка только при условии непосредственного материального достаточно массивного контакта двух предметов, испытывая при этом своеобразные собственные тактильно-кинестезические ощущения, вызываемые толчком. Дифференциация зрительной и тактильно-двигательной систем достигается лишь в более старшем возрасте. Ее проявлением служит чисто зрительное восприятие причинных отношений между объектами, находящимися на определенном расстоянии друг от друга, т. е. не имеющих прямого контакта, а связанных разного рода передаточными механизмами. Итак, речь идет еще об одном аспекте дифференциации, включенном в процесс развития понимания причинных отношений.