Аналитический фактор в интеллектуальной деятельности

Имеется много данных о положительной связи показателей поленезависимости с успешностью выполнения интеллектуальных тестов. Так в одном из исследований получена корреляция 0,57 для мальчиков и 0,76 для девочек между выполнением тестов включенных фигур и показателями интеллекта по тесту Станфорд – Бине. Что касается теста Векслера, то корреляции выше для тестов исполнения, чем вербальных (0,54 и 0,37 для 10-летних мальчиков; 0,71 и 0,60 для 12-летних мальчиков; 0,70 и 0,06 для 12-летних девочек).

В одном из наиболее обширных исследований Уиткина с соавторами (H. A. Witkin et al., 1974), в котором участвовали 10- и 12-летние мальчики, были выявлены связи показателей полезависимости-поленезависимости по всем четырем диагностическим методикам с успешностью выполнения целого ряда разных интеллектуальных заданий. Во всех случаях преимущество было на стороне поленезависимых, а задания, в которых проявлялось это преимущество, предполагали необходимость так или иначе преодолевать влияние целого и изолировать из него только определенную релевантную информацию. Это:

1. Субтесты исполнения в тесте Векслера (Кубики Кооса, недостающие детали, сложение фигур).

2. Тесты Гилфорда на «адаптивную гибкость».

3. Тесты Торренса.

4. Задачи Дункера.

На основании психологического анализа этих заданий и выявленных связей успешности их выполнения с показателями поленезависимости авторы пришли к принципиально важному выводу, имеющему, на наш взгляд, большое значение для упорядочивания эмпирических психологических данных и развития психологической теории. Вывод состоит в том, что в основе явлений, которые получили название поленезависимости, адаптивной гибкости Гилфорда, пространственной деконтекстуализации Филирса, функциональной подвижности в противовес функциональной фиксированности Дункера, перцептивной организации Векслера, на самом деле лежит одно и то же общее качество, а именно — способность преодолевать включающий контекст, аналитически вычленяя из него элементы только нужной релевантной информации. Эта способность является общим компонентом многих функций перцепции и интеллекта.

Значение способности преодолевать включающий контекст убедительно выявилось при решении логических задач, в которых создавались конфликтные отношения между формой и содержанием. В эксперименте испытуемые должны были сделать вывод из предъявленных посылок силлогизма, причем в ряде заданий логически правильный вывод противоречил

113

их социальным установкам. В этих последних условиях полезависимые сделали больше ошибок, чем поленезависимые. В другом эксперименте испытуемых просили оценить соответствие ответа и вопроса в условиях, когда ответ и вопрос давались либо в одном и том же, либо в разных наклонениях. У поленезависимых по тесту включенных фигур испытуемых не обнаружилось разницы в успешности деятельности в разных условиях, а полезависимые дали худшие результаты при несовпадении наклонений. В первом эксперименте нужно было отвлечься от содержания, а во втором, наоборот, — от формы высказываний, но и там, и там требовалось вычленить из вербально-семантического целого только одну из его сторон. В обоих случаях это представляло затруднения для полезависимых, но не для поленезависимых испытуемых.

Меньшие аналитические способности полезависимых обнаруживаются в том, что они показывают худшие, чем поленезависимые, результаты при выработке искусственных понятий, если обобщение должно происходить по малозаметным, не бросающимся в глаза компонентам стимулов (D. R. Goodenough, 1976).

При выработке понятий по методике Брунера поленезависимые склонны избирать целостную стратегию, т. е. сразу принимать во внимание и последовательно проверять значения всех признаков стимулов. Полезависимые, наоборот, чаще избирают парциальную стратегию, игнорируя малозаметные свойства стимуляции. При этом у поленезависимых тенденция к целостной стратегии растет с практикой, чего нет у полезависимых. Наконец, в ряде исследований выявлено преимущество поленезависимых детей в решении задач Пиаже на сохранение количества и на децентрацию, что понятно, поскольку несохранение и слабая децентрация являются следствием недостаточной дифференцированности когнитивной сферы детей.

В контексте настоящей монографии в связи с проблемой сформированности внутренних психологических когнитивно-репрезентативных структур субъекта как носителей умственного развития (глава XVIII) большое значение имеет исследование, в котором с применением метода многомерного шкалирования была показана большая дифференцированность понятийных структур у поленезависимых взрослых и школьников по сравнению с полезависимыми (C. Stasz et al., 1976).

В эксперименте учащиеся старших классов под руководством учителя должны были усвоить учебный материал по теме: «Развитие цивилизации майя».

Предварительно независимыми судьями-экспертами из этого материала были выбраны 10 понятий, служащих для анализа логической структуры содержания данного материала. Это: культура, общество,

114

культурный ареал, цивилизация, культурное развитие, культурная дифференциация, черты культуры, культурный регион, система культуры, диффузия культур.

Те же эксперты, учителя и школьники оценивали степень сходства-различия 45 пар слов, обозначающих эти понятия, по 11-балльной шкале. Математическая обработка полученных матриц показала, что у экспертов все понятия отчетливо разбились на 4 независимых кластера: общие понятия, географические понятия, характеристики, процессы изменения, а у учителей и школьников такого четкого разбиения не было, т. к. у них понятия разных кластеров в определенной мере перекрывали друг друга. При этом у полезависимых учителей и школьников обнаружилось большее перекрытие и меньшая дифференцированность понятий, чем у поленезависимых. У полезависимых кластеры были более широкими, в их состав входило больше понятий, чем у поленезависимых, а одно и тоже понятие чаще встречалось в разных кластерах. В целом степень логической дифференцированности структуры данной микротемы после ее изучения у поленезависимых учителей и школьников оказалась ближе к нормативной, чем у полезависимых.