Психолого-педагогическая проблема
Феномен мотивации как своеобразного «ядра в структуре личности», являющегося источником ее активности в той или иной сфере функционирования, начал интенсивно исследоваться в отечественной и мировой науке с начала 20-го века. Однако интерес к ее изучению не ослабевает и в настоящее время. Об этом говорит многочисленность концепций мотивации, для которых характерно широкое разнообразие точек зрения на ее природу. По словам Х. Хекхаузена, «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» (131, с.9).
В соответствии с одним из наиболее общих определений мотивации как процесса, начинающегося с актуализации мотива и заканчивающегося формированием побуждения к действию, она включает в себя создание готовности к действию, выбор направленности, целей, средств, способов, места и времени действия, оценку вероятности успеха, формирование уверенности в правильности и необходимости действия и т.д. (37, с.122). При этом в основе процесса мотивации могут лежать как внешние побудители (ситуативная мотивация), так и внутренние личностные образования и состояния (диспозиционная мотивация). Указанные факторы тесно взаимосвязаны друг с другом, поскольку диспозиции могут актуализироваться, как правило, под влиянием определенной ситуации, а само восприятие этой ситуации осуществляется исходя из той или иной актуализированной в данный момент личностной установки.
С другой стороны, мотивация может пониматься как «самоустойчивое» личностное образование, характеризуясь наличием сложной комбинации закрепленных в психике человека потребностей, мотивов, эмоциональных переживаний и интересов, изнутри побуждающих человека к совершению определенных действий. При этом сам характер внутреннего взаимодействия названных факторов определяет особенности основных личностных структурных образований: характера, способностей, деятельности и др.
Важнейшими составляющими мотивации являются потребности и мотивы. Потребности – это фундаментальные свойства человека, выражающие его нужду в потреблении и созидании. Они обеспечивают самосохранение и саморазвитие человека в окружающем мире, стимулируют и поддерживают определенные особенности его поведения и деятельности. Потребности при этом выступают как некоторые программы жизнедеятельности человека, заложенные в нем природой или развившиеся у него под влиянием общества, среды и воспитания. Такое понимание позволяет выстроить целую иерархию потребностей, каждый уровень которой характеризуется особым отношением с внешней средой (природой, обществом и отдельными личностями. Каждый вид потребности не привязан жестко к тому или иному уровню, он присутствует одновременно на нескольких уровнях, выражаясь на каждом из них в особой специфической форме. В частности, когнитивная потребность, лежащая в основе сознательного и активного учения, присутствует на «природном» уровне, как ориентировочно-исследовательская реакция; на «культурном» уровне, как целенаправленное стремление к созданию собственного «образа мира», а на «нравственном» – как потребность в самоактуализации и личностном самосовершенствовании. Основными характеристиками этой потребности, имеющими важное значение для дальнейшего изложения, являются, как известно, принципиальная «ненасыщаемость»; «бескорыстие», то есть преимущественная ориентация на процесс, а не на результат познания; эмоциональная окрашенность процесса ее реализации, а также направленность, прежде всего, на изменение себя, а не окружающего внешнего мира.
Потребность сама по себе может инициировать активность субъекта лишь «в потенциале». Чтобы эта потребность стала основой для целесообразной деятельности, она должна получить определенность в отношении отвечающих ей внешних объектов (реальных или воображаемых), то есть, говоря словами А.Н. Леонтьева, «опредметиться», «наполниться содержанием», «объективизироваться» и тем самым передать функцию организации деятельности предмету, способному ее удовлетворить (59, с.88). Данный предмет выступает при этом в качестве мотива. Если же потребность актуализируется при отсутствии в окружении соответствующего ей предмета, формируется специфическое «состояние мотивационной установки», означающее готовность к активной реакции в случае его появления. Когда же такой предмет обнаруживается, к нему возникает эмоциональное отношение, которое и открывает человеку ценность этого предмета (в виде положительной или отрицательной эмоциональной оценки), а уже затем побуждает направить на него свою активность.
Хотя мотивы возникают, развиваются и формируются на основе той или иной потребности, они относительно самостоятельны, поскольку испытывают влияние не только базовой потребности, но и всей направленности данной личности, внешних условий и конкретных обстоятельств. С другой стороны, одна и та же деятельность может побуждаться на основе различных мотивов. Если мотивы, инициирующие данную деятельность, непосредственно соотносятся с ней, то их называют внутренними или интренсивными (деятельность осуществляется ради собственного содержания); если же мотивы и соответствующие им действия тематически разнородны, то говорят об экстренсивных или внешних мотивах (результат действия лишь средство на пути к некоторой тематически отличной от него цели). Преобладание у человека внешнего или внутреннего мотива не является абсолютным. Под давлением определенных обстоятельств или при целенаправленном воздействии извне мотив может принять свою альтернативную форму, отражая актуализацию нового потребностного состояния.
Применительно к деятельности учения, состоящей в усвоении общественно-исторического опыта человечества в виде знаний, умений и навыков, способов познания и применения полученных знаний, а также определенных норм поведения, идеальный учебный мотив может быть определен как собственный желаемый образ, которого ученик стремится достичь в ходе этой деятельности. В соответствии с данным определением, реализация мотива может быть проинтерпретирована, как поиск наиболее оптимального пути от наличного состояния А к желаемому состоянию В (см.сх.1).
 |
Среди основных функций, реализуемых мотивами в процессе учения, следует указать побуждающую, состоящую в возбуждении активности учащегося; направляющую функцию, заключающуюся в выборе направления деятельности и достижении при этом предварительно осознанных учебных целей; регулирующую функцию, обеспечивающую соподчинение, иерархию определенных видов деятельности, а также смыслообразующую функцию, позволяющую придать выполняемой деятельности определенный личностный смысл .
Осуществление этих функций производится за счет включения специальных механизмов, соотносящих влияние внешних для личности факторов учения с внутренними свойствами и возможностями ученика как субъекта этого учения.
Характеризуя структурные компоненты учебной мотивации, нельзя не затронуть категорию «познавательного интереса», который многие исследователи выделяют в качестве ведущего мотива учебно-познавательной деятельности. При этом зачастую проблема формирования мотивации учения отождествляется с развитием познавательного интереса школьников (особенно в педагогических исследованиях). По мнению В.И. Ковалева, такое отождествление происходит из-за слабой разработанности самой теории мотивации. В современной трактовке интересы сами по себе не побуждают к деятельности, представляя собой (в ситуативном ключе), наряду с влечениями, желаниями, и намерениями, не саму мотивацию, не вид мотива, а лишь этап становления мотивации или, по-другому, трансформации потребности в мотив (45, с.49). В личностном же ключе интерес, наряду с ценностями, идеалами и склонностями, нельзя отождествлять с потребностями, здесь он олицетворяет специальный оценочный аппарат, характеризующий определенное отношение к соответствующим предметам или видам деятельности.
Взаимодействие «учебной среды» и «мотивационного поля личности» осуществляется двояким образом: с одной стороны, внешние воздействия могут напрямую актуализировать те или иные мотивационно-потребностные компоненты структуры личности, обеспечивающие ее активность в данной конкретной ситуации, а с другой – они одновременно оказывают опосредованное влияние на организацию самой мотивационной сферы, являясь средством ее развития и совершенствования.
Указанные тенденции лежат в основе двух основных путей развития мотивации учения. Один из них состоит в ситуативной активизации уже сформированных личностных диспозиций на отдельных фазах учебного процесса и их согласовании с содержанием последующей деятельности. Другой подход предполагает создание совокупности условий, способствующих проявлению и закреплению в сознании внутренних факторов усвоения знаний. К их числу относят, в частности, овладение способами учебной работы, механизмами обратной связи, развитие способности к эвристическому способу решения учебно-познавательных задач, подкрепляемое достижением успеха при его реализации. Очевидно, что эффективность указанных путей во многом зависит от характера их взаимодействия в учебной практике.
На начальном этапе обучения наиболее значимая роль отводится внешней ситуативной стимуляции учения в форме требований родителей, учителя, социального окружения, применения игровых форм работы, использования зачастую «посторонних» к основному содержанию, но вызывающих яркие эмоциональные переживания, реальных и воображаемых сюжетов, демонстрации и изготовления различных эстетически привлекательных рисунков и моделей и т.д. При систематической актуализации ситуативных побуждений и мотивационных состояний ребенка на основе использования указанных средств мотивы сознательного учения могут закрепляться и создавать почву для перехода к внутреннему, исходящему от самого ученика подкреплению собственной активности. Однако роль ситуативной мотивации здесь не завершается, приобретая новые качественные характеристики. Это обуславливается тем, что каковы бы ни были условия, определяющие стабильные изменения в мотивации, они не могут обеспечивать эти изменения иначе, чем через конкретную ситуацию. «Перед тем, как приобрести устойчивое мотивационное значение,- пишет В.К. Вилюнас, - предмет сначала должен быть отражен, причем не просто как объект познания, а в качестве имеющего то или иное отношение к удовлетворению потребностей (например, как цель, условие, препятствие, сигнал и т.п.), то есть должен приобрести некоторое ситуативное мотивационное значение» (18, с.42).
Несмотря на то, что проблема формирования мотивациии учения является, говоря словами Н.И. Мешкова, интердисциплинарной, она не нашла еще своего сколько-нибудь полного разрешения даже сугубо в рамках психологической науки (37, с.115; 82, с.5 и др.).
При исследовании стратегии решения данной проблемы возможны два основных подхода.
1. Общепедагогический подход.
Здесь исследователь отвлекается от содержательных различий в мотивации и сосредоточивается на универсальных воздействиях и процедурах, которые бы обеспечивали ее актуализацию и развитие, а также тех основных психолого-педагогических закономерностях, которые при этом обнаруживаются.
2. Предметный подход.
В данном случае предполагается необходимость воспроизведения и анализа в мотивационном ключе разнообразных характеристик предметной деятельности с целью выявления и полноценного учета в учебном процессе тех специфических особенностей рассматриваемой дисциплины, которые мотивируют (либо демотивируют) конкретных людей или их группы.
Наиболее широко известной педагогической концепцией, соответствующей первому подходу, является концепция проблемного обучения и ее различные модификации, реализующиеся через последовательное разрешение специально создаваемых в ходе обучения проблемных ситуаций. Такая последовательность определяет главную тенденцию развития учащихся, обеспечивая долговременную мотивацию их самостоятельной поисковой деятельности. Однако, «растворение» проблемы формирования учебной мотивации в теоретическом обосновании проблемного обучения ведет к определенному обеднению возможностей ее исследования и формирования. В частности, сама проблемная ситуация, как и способ ее разрешения, перед тем, как сыграть свою активизирующую роль, должна быть предварительно принята учеником, как объект, имеющий для него личностную ценность. Сам же акт принятия, как известно, глубоко индивидуален и подразумевает использование человеком своей неповторимой траектории познания как результата «мышления от себя», состоящего в собственном свободном выборе из широкого многообразия альтернатив. Данный факт в определенном смысле противоречит характерной для проблемного обучения (в традиционном его понимании) ориентации на единственно возможный способ разрешения проблемной ситуации в рамках единой абстрактной логики, заранее предполагающийся известным учителю. Указанное несоответствие свидетельствует о том, что проблема мотивации учения выходит далеко за рамки рассматриваемой концепции и не может быть решена лишь ее средствами. Отметим, что аналогичные соображения в определенной мере справедливы и для широко известной концепции учебной деятельности, разработанной В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным.
Осознание необходимости предоставления каждому ученику возможности реализовать себя в учебно-познавательной деятельности, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, привело к оформлению концепции личностно-ориентированного обучения. В соответствии с этой концепцией необходимо сменить ориентацию от обучения как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Такой подход предполагает, прежде всего, гибкое приспособление учебных программ к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения, упор на совместное конструирование основных компонентов предметной деятельности даже в ситуациях, не заданных заранее программой, учебником или учителем. При этом должна обязательно учитываться избирательность каждого ученика по отношению к содержанию, виду, форме учебного материала, характер его мотивации и уровень творческой инициативы.
Несмотря на большую значимость исходных положений и целесообразность в рассматриваемом ключе ряда из предлагаемых путей их реализации, концепция личностно-ориентированного обучения не нашла в настоящее время своего достаточно полного воплощения в массовой школьной практике в силу неопределенности и размытости критериального аппарата, слабого отражения в этой концепции специфики познавательных процессов, а также (признаваемой самими основоположниками данного подхода) не готовности ни науки, ни школы к разработке учебных программ, в которых содержание того или иного учебного предмета является, в первую очередь, средством, а не целью образовательного процесса (148, с.76).
Необходимость учета специфики предметного содержания при внедрении тех или иных педагогических технологий подчеркивалась многими известными учеными.
Анализ педагогической литературы в данном ключе показывает, что в них проблема мотивации учения рассматривается, как правило, односторонне – либо как проблема развития познавательного интереса к предмету на основе использования различных учебных средств и методов (часто имеющих внешний по отношению к преметному содержанию характер), либо как задача активизации учебной деятельности, неявно предполагающая директивное навязывание ученику, когда ему надо проявлять инициативу и творчество, а когда нужно некритически усваивать и применять знания по образцу. Такое искусственное разделение учебной мотивации на две ее составляющие несет в себе опасность, с одной стороны, узко избирательного отношения к предмету (одни темы интереснее, а другие – нет), а с другой – к псевдоактивному обучению, не затрагивающему личностные механизмы школьника. «К сожалению, псевдоактивное и поверхностное преподавание, - пишет А.С. Крыговская, - встречается сегодня довольно часто. Урок начинается с проблемной ситуации, но учеников слишком быстро ведут к решению. Вопросы и замечания учителя настолько подсказывающие, что продвигаются вперед почти без всякого интеллектуального усилия. Мыслят «фрагментами». Если один ученик столкнулся с определенными трудностями, другой продолжает, если ученик допустил ошибку, другой исправляет, и продвигаются быстро, скользя над более глубокими и тонкими вопросами. Урок приятный, обсуждение живое. Все довольны. … А результаты обманчивы. Ученик очень быстро констатирует с удивлением, что в его сознании и памяти полная пустота» (49, с.27).
Приведенная характеристика псевдоактивного обучения во многом присуща и отечественному школьному образованию. Как показывают наши наблюдения за ходом преподавания ряда предметов, а также анкетирование и интервьюирование учителей, решение проблемы учебной мотивации большинство из них видит в периодическом использовании в учебном процессе отдельных широко известных приемов активизации познавательной деятельности школьников: создание проблемных ситуаций, использование прикладных задач, знакомство с историческими сведениями, организация дидактических игр, применение групповых и коллективных способов обучения, «обучение на ошибках» и т.д. При этом мотивация рассматривается, прежде всего, как средство эффективного протекания учебного процесса, которое в каждом отдельном случае требуется «создавать» заново без учета ранее сформированных личностных диспозиций.
В результате сложившегося положения у значительной части даже хорошо успевающих учеников средних и старших классов не происходит существенного развития учебно-познавательной мотивации применительно к школьным дисциплинам. Так, например, проведенный нами опрос (было задействовано более 400 учащихся средних и старших классов) в числе показателей, характеризующих негативное или безразличное отношение к такому важному предмету, как математика, позволил выявить следующие факторы:
1) необходимость решения большого количества сложных задач (70% учеников);
2) необходимость постоянной опоры на прошлый опыт (60%);
3) скучность, неэмоциональность предмета (65%);
4) отрицательное отношение к учителю (35% школьников средних классов и 25% старшеклассников);
5) математика не требуется в жизни (30% школьников средних классов и 40% старшеклассников);
6) большое количество непонятных терминов, символов, определений, теорем, которые необходимо запомнить (65%);
7) все надо доказывать, нет условий для догадки (60%);
Аналогичные результаты, полученные при исследовании отношения учеников к другим изучаемым в школе теоретическим дисциплинам, свидетельствуют о том, что существующая практика обучения, сориентированная, как правило, лишь на «пунктирное» привлечение в учебном процессе отдельных активизирующих приемов, не способствует формированию устойчивой мотивации учения школьников. Это выражается, в частности, в доминировании внешней мотивации над внутренней (учат потому, что «так надо»); направленности на алгоритмические способы действий; существовании психологических барьеров и даже блокирования отдельных видов предметной деятельности. Как показывают наши наблюдения, во многих случаях учащиеся не представляют конечной цели учебной деятельности. При этом они часто слепо идут за учителем (или товарищем), мысленно не опережая его замысел, не понимая его стратегии и не представляя того, что в конце деятельности может быть получено. Интерес вызывают лишь конкретные и, одновременно, необычные по постановке познавательные задачи и вопросы, причем этот интерес быстро угасает при переходе к основному содержанию учебного материала.