Психология мотивации учебной деятельности
М.А.Родионов
Ю.А. МАКАРОВ
Психология мотивации учебной деятельности
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
 |
ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В.Г. БЕЛИНСКОГО
УДК 159.947.5
159.9:37.025
М.А.Родионов
Ю.А. МАКАРОВ
ПСИХОЛОГИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учебное пособие
Пенза - 2004
Печатается по решению редакционно-издательского совета Пензенского
государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского
УДК 159.947.5
159.9:37.025
Родионов М.А., Макаров Ю.А. Психология мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. - Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского.- 2004.- 186 с.
В книге раскрываются внутренние механизмы мотивации учебной деятельности, предлагаются конкретные приёмы и методы ее формирования и актуализации.
Пособие предназначено для студентов психологических факультетов, аспирантов в области психолого-педагогических наук, школьных психологов и учителей.
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Мешков Н. И. (Мордовский государственный университет); кандидат психологических наук, доцент Синюкова Е.М. (Пензенский государственный педагогический университет)
© Пензенский государственный педагогический университет
имени В.Г. Белинского, 2004
© М.А.Родионов, 2004
© Ю.А. Макаров, 2004
Содержание
| Предисловие | |
| Глава 1. Теоретические основы актуализации и формирования учебно-познавательной мотивации. | |
| §1. Формирование мотивации учения как психолого- педагогичeская проблема | |
| §2. Мотивация учения с позиций деятельностного подхода | |
| §3. Мотивация учения с позиций структурно-функционального подхода | |
| Глава 2. Пути и средства формирования учебной мотивации. | |
| §1. Структура мотивационной сферы учебной деятельности | |
| §2. Формирование мотивационной сферы в условиях ведущего изменения одного из ее компонентов | |
| §3. Мотивация поисковых процессов | |
| §4. Основные принципы реализации работы по формированию мотивационной сферы школьников в процессе обучения школьным дисциплинам | |
| Глава 3. Методические рекомендации для учителя и школьного психолога | |
| §1. Зачем и как развивать внутреннюю мотивацию учения школьников | |
| §2. Что необходимо помнить учителю | |
| § 3. Методы и приемы ситуативной актуализации позитивной мотивационной установки к восприятию учебной информации | |
| Вместо заключения | |
| ПРИЛОЖЕНИЕ. Методы исследования мотивации и некоторых её коррелятов | |
| П.1. Методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребенка» | |
| П.2. Методика «Определение у старших дошкольников сформированности "внутренней позиции школьника"» | |
| П.3. Методика «Веселый-грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе | |
| П.4. Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе | |
| П.5. Методика «Представь себе...» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе | |
| П.6. Методика измерения импульсивности В.Азарова | |
| П.7. Опросник Изарда | |
| П.8. С А Н (самочувствие, активность, настроение) | |
| П.9. Шкала Спилбергера | |
| П.10. Самооценка эмоционального состояния | |
| П.11. Исследование уровня самоконтроля | |
| П.12. Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» | |
| П.13. Методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения | |
| П.14. Исследование мотивации к достижению цели | |
| П.15. Исследование способности к сопереживанию | |
| П.16. Исследование мотивации к избеганию неудачи | |
| П.17. Опросник Цукермана. Изучение стремления к ощущениям (импульсивности) | |
| П.18. Методика «Незаконченное решение» | |
| П.19. Методика «Направленность на приобретение знаний» | |
| П.20. Методика «Направленность на отметку» | |
| П.21. Оценка трудолюбия и работоспособности (В.И.Андреев) | |
| П.22. Шкала самооценки мотивации одобрения. Опросник Марлоу | |
| П.23. Способность к самоуправлению | |
| П.24. Определение степени побудительной силы игровых и учебных мотивов | |
| П.25. Анкета для определения школьной мотивации | |
| П.26. Анкета познавательной мотивации | |
| П.27. Отношение к учебной деятельности. Развитие навыков общения и социального поведения. (Анкета для учителя начальных классов) | |
| П.28. Измерение мотивации аффиляции | |
| П.29. Измерение мотивации достижения (А. Меграбян) | |
| П.30. Тест-опросник МУН (А.Реан) | |
| Список литературы |
Предисловие
Проблема исследования мотивации в целом и мотивации учения, в частности, является одной из центральных и вместе с тем трудноразрешимых проблем антропологических наук. Даже в рамках психологии, как указывают многие известные ученые (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, Н.И. Мешков, Х. Хекхаузен, Л. Хьюел, Д. Зиглер и др.), еще не сложилась единая точка зрения на природу мотивов, возможность их осознания, актуализации и целенаправленного формирования. Так, например, в бихевиористских теориях мотивация отрицается вообще, подменяясь актами внешней стимуляции, в когнитивной психологии она проявляется лишь как результат взаимодействия целевой установки индивида и факторов среды, а в гуманистической психологии – олицетворяет сугубо внутреннее свойство личности и отождествляется с ее ценностями, интересами и идеалами. В отечественной науке учебная мотивация в основном рассматривается в рамках деятельностного подхода, в соответствии с которым в качестве ее носителя выступает ученик как активный, деятельный, развивающийся субъект, а источником этой активности является окружающая среда, представляемая в виде опредмеченного человеческого бытия (А.Н. Леонтьев, П.А. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.П. Андронов и др.). Именно деятельностный подход позволил дать приемлемое объяснение наличию двойственности трактовки мотивации (ситуативное побуждение – с одной стороны, и устойчивое личностное образование – с другой) как очевидному следствию закона единства личности и деятельности.
В результате многочисленных отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований, затрагивающих рассматриваемую проблематику (П.К. Анохин, В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.М. Волков, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, И.И. Ильясов, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г., Леонтьев, Й. Лингарт, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Н.И. Мешков, Р.С. Немов, К. Роджерс, О.К. Тихомиров, Л.М. Фридман, Х. Хекхаузен, И.С.Якиманская и многие другие), сложилось понимание мотивации учения как многокомпонентного и многоуровнего образования, становление которого предполагает не просто изменение отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы за счет совершенствования существующих взаимосвязей между ее компонентами и появления новых взаимосвязей. В соответствии с таким пониманием, оказалось возможным уточнить содержание категории мотивации, ранее отождествляемой с системой мотивов человека; пересмотреть состав реализуемых ею функций в ходе учебно-поисковой деятельности; дать классификацию мотивов, регулирующих эту деятельность; описать сложный, неоднозначный характер их влияния на тот или иной ее вид; выявить мотивационную роль процессов целеобразования и смыслообразования; определить наиболее общие условия, обеспечивающие управляемый «переход» учащегося по «шкале уровней».
Полученные выводы во многом повлияли на осознание педагогами необходимости полноценного учета в ходе образовательного процесса потребностно-мотивационного компонента личности учащегося, нашедшее свое отражение в появлении ряда «мотивационно ориентированных» концепций обучения, среди которых следует выделить концепции проблемного обучения (М.А. Данилов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская и др.); личностно-ориентированного обучения (В.А. Петровский, И.С. Якиманская, Е.Д. Божович, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская и др.), а также концепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Не останавливаясь на подробном анализе выделенных направлений, отметим лишь, что каждое из них вносит свой вклад в развитие теории мотивации, не охватывая, тем не менее, всего многообразия её аспектов.
В предлагаемом пособии сделана попытка рассмотреть с единых теоретических позиций феномен учебной мотивации, раскрыть структуру и особенности формирования потребностно-мотивационной сферы школьника на различных этапах обучения. Особое место при этом отводится мотивации творческих поисковых процессов, осуществляемых в рамках учебной деятельности. В пособие также включены рекомендации для школьных психологов и учителей, а также ряд диагностических методик, позволяющие с разных позиций охарактеризовать особенности работы по учету, актуализации и формированию учебно-познавательной мотивации учеников.
Учебной мотивации.
§1. Структура мотивационной сферы учебной деятельности.
Под мотивационной сферой учебной деятельности понимается иерархическая мотивационная система, в которой потребности, мотивы и цели определенным образом соподчинены, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как уже указывалось нами ранее, при исследовании путей ее формирования первой предварительной задачей является выделение структурно-функциональной единицы анализа, удовлетворяющей ряду критериев: структурности; отражения всех свойств целого; способности к развитию и саморазвитию; неразложимости на меньшие единицы без потери системного качества; диагностичности; «чувственной созерцаемости»; возможности применения для исследования как «порождающего» эту единицу феномена, так и всей учебно-познавательной деятельности в целом.
Ранее было обосновано, что единица анализа мотивационной сферы должна включать в себя не менее четырех компонентов, выполняющих функции отражения, регуляции и ресурсного обеспечения. В их числе мы выделяем интенциальный (побуждающий) компонент (Int), выполняющий функцию мотива на различных фазах учебной деятельности; когнитивный компонент (Cog), характеризующий особенности восприятия и первичной переработки усваиваемого предметного содержания; компетенциальный компонент (Cog), определяющий состав и структуру индивидуального опыта человека, а также регулятивный компонент (называемый субъективно-личностным критерием) (Per), который организует оценку ценности предъявляемой информации и определяет стратегический выбор того или иного способа регуляции деятельности. Эти компоненты связаны между собой системой информационных, управляющих, координационных связей и образуют целостную структуру, изображенную ниже в виде тетраэдра (см. сх. 8).
Мотивационная роль когнитивных предпосылок в этой структуре проявляется, прежде всего, в информационном обеспечении реалистичной оценки и постановки целей, выбора задач и направления их решения, реализуемых путем соотнесения значимости возможного успеха предметной деятельности с субъективной вероятностью его достижения (62, с.49). Степень адекватности такого соотнесения зависит от характера организации операциональных структур мышления, обеспечивающих первичное восприятие и дальнейшую интеллектуальную переработку усваиваемого предметного содержания.
 |
Принято выделять пять видов упомянутых структур: топологические; метрические; порядковые; вербально-символические и проективные, образующие определенную иерархию по степени значимости и представленности в интеллекте данного индивида. Доминирование той или иной структуры в составе мышления учащегося в существенной мере детерминирует его избирательное отношение к различным компонентам школьного предметного содержания, изначально оцениваемых им как нужные или бесполезные, доступные или недоступные, привлекательные или «скучные», а также влияет на диапазон выбора направления поисковой работы из всего спектра возможных альтернатив.
Включение в «мотивационную единицу» компетенциального компонента, отражающего состав и структуру индивидуального опыта человека, его «образ мира», диктуется его огромной ролью в активации и регуляции учебной деятельности. Как указывает В.К. Вилюнас: «Именно опыт, существующий в виде навыков, умений, ожиданий, когнитивных схем и т.п., а не актуализирующие его внешние и внутренние воздействия, определяет содержание регулируемой активности» (18, с.11). Роль индивидуального опыта, как «накопителя» ситуативных мотивационных отношений, способных к воспроизведению при отражении вызвавших эти отношения предметов или определенных их характеристик в будущем, позволяет рассматривать его как своеобразный мотивационный фонд человека, определяющий содержательную направленность его активности.
Функционирование выделенного структурного образования может быть описано в первом приближении следующим образом. Первичная учебная информация, поступая из внешней среды через когнитивный компонент, преломляется в субъективно-личностном механизме регулятивного элемента. В случае соответствия предполагаемого содержания учебно-познавательной деятельности наличествующему в данный момент времени личностному состоянию возникает эмоциональное отношение, которое открывает субъекту потребностную значимость объекта познания. Вследствие этого начинают активизироваться мотивы вместе с соответствующими элементами индивидуального опыта; «открывается вход» для ассимиляции новой более полной информации об объекте. При этом если интенциальный компонент структуры входит в область взаимодействия когнитивного и компетенциального компонентов, он автоматически начинает играть регулятивную роль, инициируя составление программы деятельности и отдельных действий, а также их реализацию (см. сх. 9).
В противном случае соответствующий сигнал поступает по принципу обратной связи в регулятивный элемент, инициирующий последовательность циклов уточнения и коррекции содержания познавательного и компетенциального компонентов с целью выработки вариантов согласования имеющейся системы знаний и усвоенных способов действий с результатами познавательных процессов. При осознании невозможности выявления таких вариантов происходит изменение оснований сознательной регуляции с выработкой новых субъективных критериев значимости познаваемого объекта и изменением содержания деятельности.
В описанном механизме величина области взаимодействия когнитивного и компетенциального компонентов определяет так называемый когнитивно-идентификационный фонд человека, а характер связей между интенциальным и компетенциальным компонентами, а также между интенциальным и когнитивным компонентами его «образ мира» и познавательную активность соответственно.
Вполне очевидно, что единица анализа мотивационной сферы должна быть способна к развитию и саморазвитию. Это обеспечивает ее рост, заполнение новых уровней своей организации после исчерпания возможностей предыдущего. При этом предыдущий уровень не исключается из общей иерархии, он образует фундамент последующего уровня, предопределяя его роль и потенциальные возможности на фоне общей картины активного взаимодействия человека с окружающим миром.
Синтезированная на основе описанной структурной единицы модель структурно-функциональной организации мотивационной сферы человека представляется в виде треугольной пирамиды с выделенными на ней сечениями плоскостями, параллельными ее основанию. Каждое сечение обозначает соответствующий уровень организации. На представленной схеме (см. сх. 10) представлена плоская проекция данной модели, на которой интенциальный и регулятивный компоненты объединены в одну линию в силу внутреннего единства реализуемых ими функций (побуждающей и регулирующей). Слева и справа указаны названия уровней в «деятельностных» (А.Н. Леонтьев) и «сугубо мотивационных» (А.К. Маркова) терминах.
Схема 10.
 |
Принципиальное значение в рассматриваемом ракурсе имеет последовательность трансформации мотивационных факторов в ходе инициации деятельности, отраженная на схеме в виде «центральной оси». На данной оси представлены две налагающиеся друг на друга цепочки таких факторов. Первая цепочка соответствует основному стратегическому отношению, определяющему общий характер и динамику мотивационных процессов, выражаясь в триаде: мотив 
цель задача (на схеме: M, A, P). Вторая цепочка, названная нами выше субъективно-личностным критерием, также представляет собой триаду: статус смысл значение (на схеме: St, Sn, Mn), в которой центральное место занимает категория личностного смысла. Целесообразность включения последней в интенциальный компонент диктуется необходимостью учета при исследовании мотивационных процессов фактора человеческой субъективности – особого внутреннего образования, которое обладает способностью произвольного регулирования процесса выбора как способов достижения «сверху спущенных» целей, так и самих этих целей, обеспечивая человеку овладение не только аппаратными предметными умениями, но частично и собственной мотивацией. При этом, как указывает А.А. Брудный, наперед заданной цели деятельности может и не быть вообще, но процесс этой деятельности может быть вполне осмысленным для ее субъекта. В дугих случаях возможна обратная ситуация, когда наперед заданная система объявленных целей не имеет для человека внутреннего смысла.
Раскроем особенности взаимодействия обоих указанных составляющих интенциального компонента мотивационной сферы учебной деятельности в ходе ее динамического развертывания (движение “сверху вниз” по центральной оси на схеме 10).
Объективизация потребности в мотиве, как правило, не является самопроизвольным актом. Она предполагает частично осознанный отбор потребностных возбуждений с целью установления приоритета их удовлетворения. В ходе такого отбора производится предварительная оценка статуса того или иного объекта познания; выбор “диапазона”, внутри которого будет происходить его исследование; определение наиболее приемлемых направлений такого исследования на основе интеграции исходной внешней информации и извлекаемых из памяти компонентов учебного и жизненного опыта. В процессе соответствующей когнитивной проработки функцию инициации деятельности принимает на себя мотив, который здесь выступает как “опредмеченное” отражение социально обусловленной и личностно значимой потребности в получении и дальнейшей переработке определенной информации.
Реализация мотивационной установки предполагает достижение ряда промежуточных целей, являющихся отражением самых разнообразных обстоятельств, состав которых обуславливается спецификой конкретной ситуации. Эти промежуточные цели могут приобретать самостоятельное мотивационное значение в ходе особых эмоционально окрашенных процессов смыслообразования. Их результатом является осознание смысла усваиваемого знания, то есть значения временно приобретаемого самыми разнообразными обстоятельствами, как раз и определяющими возможность формулировки промежуточных по отношению к реализации самого доминирующего мотива целей и задач. Усваиваемое знание становится смыслом лишь тогда, когда оно начинает выражать отношение человека к тому, что в этом знании отражено, начинает переживаться личностью в чувствах и эмоциях (62, с.53). Так, часто какая-то задачная ситуация кажется вначале неинтересной, но человек ее оформляет по-новому, додумывает, и она обрастает “свежими” деталями и подробностями, новыми сюжетными линиями, иногда совершенно неожиданными с точки зрения первоначального восприятия, знаменуя собой извлечение из этой ситуации смыслового содержания.
Осмысленность усваиваемых знаний является важнейшим условием развития мотивации, при котором исходные мотивы достижения, личного благосостояния, аффелициации, стремление к новым впечатлениям “передают” свою роль тем элементам предметного содержания, которые в состоянии удовлетворить указанные мотивы при данных конкретных условиях (сдвиг мотива на цель). Осмысленное знание не совпадает с “вводной информацией” не только в силу его эмоциональной окрашенности, но и по содержанию отраженных в нем компонентов, поскольку, с одной стороны, привлекает из опыта дополнительную (как правило, образную) информацию, объективно кажущуюся посторонней, а, с другой – может не отражать в силу своего образного характера некоторые объективно необходимые свойства и отношения.
В результате осмысления того или иного предметного содержания ведущим системообразующим фактором при реализации учебной деятельности становится цель, выполняющая функцию ее регулятора через личностный смысл:”Смысл – направление, намеченное в пространстве возможностей, а цель – веха на этом пути” (12, с.123). Цель учебно-познавательного действия конкретизируется субъектом в ходе постановки (или принятия) учебной задачи, характеризующейся относительной конкретностью заданных условий и направленностью на оспределенные фиксированные содержательные параметры. Переход от цели к задаче детерминируется локализацией принятого личностного смысла совместно с системой связанных с ним эмоциональных отношений в определенном “смысловом поле”, упорядоченной системе понятийных и образных значений, которая является индивидуальной проекцией более широкой системы “базовых смыслов” той или иной предметной дисциплины. Именно предметные значения “являются строительным материалом образа мира человека”, составляя конкретно-психологическую основу осознанного характера отражения человеком знаний и способов действий и обеспечивая при этом автоматическую рефлексию человеком того, “где, когда, что и зачем он отражает и делает” (57, с.16).
Указанная цепочка переходов не является односторонней. В познавательной и поисковой деятельности, как указывает В.П. Зинченко, постоянно реализуются “противоположные и циклически совершающиеся процессы, состоящие в осмысливании значений и в означении смыслов”, на стыке которых непрерывно рождаются новые образы. При этом осмысление первоначального значения означает запуск программы действия или отказ от нее с тем, чтобы далее искать новый смысл и строить программу нового действия. Означение смысла символизирует задержку осуществления той или иной программы для более глубокой и рефлексивной проработки исходной проблемной ситуации (36, с.60, 61). Другими словами, преобразование изначального объективного значения в смысл происходит в ходе инициации акта творчества, а обратное преобразование в ходе объективизации этого акта во “внешней” деятельности.
Таким образом, в рассматриваемой модели нашел свое отражение тот факт, что основным механизмом реализации ситуативной мотивации учения и необходимым условием развития мотивации надситуативной является мотивационный сдвиг – фиксирующееся в индивидуальном опыте “наложение” “вышележащих” мотивационных факторов на ”нижележащие”, которое обеспечивает подчинение исходных внешних мотивов объективной логике задач, представленной в данном предметном содержании. В результате полноценной реализации учебно-познавательной деятельности происходит изменение структуры индивидуального опыта через отражение в нем новых знаний, обобщенных способов действий, эвристических схем вместе с системой “привязанных” к ним эмоционально-ценностных отношений, приобретающих для человека в этом случае условное мотивационное значение. Актуализируя имеющийся мотив, ставят в зависимость от него тот мотив, который нужно сформировать, то есть сближают, соединяют ситуативные и содержательно-смысловые мотивационные факторы до тех пор, пока органически новый мотив, являющийся результатом интеграции этих факторов, не станет личностным достоянием. В результате человек начинает находить свое внутреннее удовлетворение в осуществлении данного вида деятельности, принимает эту деятельность без специального внешнего стимулирования , даже если его первоначальные мотивы и цели лишь частично соответствовали текущим учебно-познавательным задачам.
Описанный идеальный мотивационный цикл возможен лишь при условии зрелости мотивационной сферы человека. В реальной же практике его реализации всегда присутствует определенное качественное своеобразие, обуславливаемое степенью регулируемого взаимодействия компонентов этой сферы, характером целеобразования, представленностью в образе мира человека “родственных” мотивов и т.д. Более того, даже один и тот же человек в зависимости от возникающей ситуации может вести себя по-разному, демонстрируя при этом различные типы регулирования собственной деятельности, соответствующие на схеме трем “срезам”: операций, действий и деятельности.
Первый тип (полезависимый) характеризуется активностью только на уровне конкретных операций. Здесь субъект, как правило, получая учебно-познавательную задачу извне, не обнаруживает стремления к ее внутренней переработке, действуя преимущественно в соответствии с заранее определенной тактикой исключительно в рамках ведущей подструктуры мышления (в основном топологической или метрической). Интерес обнаруживается лишь к материалу конкретной направленности с элементами внешней занимательности. В случае возникновения затруднений следует немедленный отказ от учебно-познавательной деятельности, которая возобновляется лишь под воздействием внешних обстоятельств. В учебных условиях данный тип обнаруживает ориентацию на овладение лишь “готовыми” знаниями и способами действий, а также некритическое их применение в стандартных ситуациях (см. сх. 11).
Схема 11.
Второй тип регуляции (смешанный) определяется активностью на уровне действий. В условиях стандартизированной деятельности соответствует первому типу. В условиях же деятельности поисковой обнаруживает тенденцию к осознанному выбору стратегии внешне заданной цели (в случае ее предварительного принятия) на основе когнитивной проработки рассматриваемой задачной ситуации. При этом преимущество, как правило, отдается более общим способам действий. Ведущим регулятором активности является “голый личностный смысл”, обуславливающий не вполне осознанное, узко избирательное предпочтение отдельных вопросов рассматриваемого предметного содержания. При овладении этими вопросами субъект, действуя в основном в рамках ведущей подструктуры мышления, может в некоторых случаях актуализировать и возможности других подструктур. При этом он как бы частично перекодирует исходно заданную информацию с “языка” одной из подструктур (как правило, вербально-символической) на “язык” собственной доминирующей подструктуры (изменяя направление анализа, строя различные схемы, таблицы, меняя расположение отдельных элементов текста или геометрической конфигурации). Здесь сами способы перекодировки поначалу выступают перед человеком как внезапные “озарения” (“инсайты”), локализуясь и закрепляясь в индивидуальном опыте в виде незначительно соотносящихся друг с другом эвристических схем.
Важно отметить, что представитель второго типа, в отличие от первого случая, начинает испытывать эмоциональное удовлетворение не столько от внешне занимательной подачи материала и поощрения учителя, сколько от успешного преодоления трудностей при выборе и реализации способа предметной деятельности (в рамках предпочитаемого содержания).
Таким образом, основным мотивационным “новообразованием” на данном уровне является тенденция к самостоятельному приобретению и внутренней рефлексивной переработке определенного набора предметных способов деятельности в пределах внешним образом заданного (учителем, чебным текстом, нормативными актами) содержательного тезауруса (см. сх. 12).
Схема 12.
 |
Третий тип (поленезависимый) в гораздо меньшей степени подвержен внешним воздействиям и влиянию конкретных обстоятельств. Полноценная реализация всех звеньев интенциального компонента позволяет в существенной мере увеличить осознанность выполняемой деятельности. Здесь человек может не только выбирать и реализовывать способы действий, приводящие к решению поставленных, а затем «принятых» задач, но и самостоятельно ставить перед собой учебно-познавательные цели вне наличных образовательных нормативов, строя таким образом программу собственного самосовершенствования. Сформированность всех мыслительных подструктур (свидетельствующая о развитии понятийного мышления), а также готовность их произвольного соотнесения друг с другом являются когнитивной базой направленности на выработку способов деятельности максимально возможной в данной ситуации степени общности. При этом если в ходе решения той или иной проблемы субъект «видит» неперспективность применяемого общего подхода, у него возникает установка на формирование интуитивной модели ситуации, соответствующая второму типу регулирования деятельности. Если данная модель субъективно оценивается человеком как удачная, происходит ее логическое доопределение и формирование на этой основе нового общего способа деятельности. Основным регулирующим фактором здесь является личностное значение, охватывающее своим содержанием, как комплекс объективных характеристик исследуемых объектов, так и аффективно-смысловое отношение между спектром возможных целей и вероятными последствиями их достижения для данного индивида.
Все описанные типы регуляции деятельности в их динамическом единстве могут рассматриваться как иерархия плавно переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой отдельные стадии развития мотивационной сферы. Это развитие происходит в ходе реализации трех неотделимых друг от друга процессов, соответствующих выделенным выше компонентам. Во-первых, человек становится все более внутренне свободен в выборе целей и способов их достижения. Во-вторых, все более явно обнаруживается тенденция к установлению ассоциативных связей между элементами формирующихся когнитивных подструктур мышления, находящая свое выражение в адекватности обратимых преобразований между тремя основными видами отражения: действий, образов и символов. Достижение указанного соответствия расширяет диапазон выбора направлений поисковой работы и способствует совершенствованию механизма оценки ее промежуточных и итоговых результатов. И, наконец, в-третьих, вновь усваиваемые элементы индивидуального опыта (знания, способы действий, эвристические схемы) вместе со своими мотивационными значениями в ходе его совершенствования непрерывно сравниваются, обобщаются, «испытываются» друг с другом с тем, чтобы на дальнейших этапах учебной деятельности выступать уже в качестве средств ее активизации. Это создает возможность формирования еще более сложных, обобщенных и опосредованных компонентов «образа мира» человека, которые после соответствующей смысловой обработки и интериоризации переходят в новую «результативную форму спонтанно принимаемых значений, принципов, идей» (18, с.17), используемых для осуществления обобщений более высокого уровня. В результате таких многоступенчатых переходов образ мира человека, составляемый множеством пристрастных отношений субъекта ко всему, что в некоторый момент им отражается, все более приобретает черты регулирующей инстанции, «открывающей» данному субъекту побуждения к целям, а также его собственные возможности в плане их достижения.
Простота и доступность речи
Витиеватая, красивая речь часто вызывает раздражение, не всегда позволяет уловить смысл сказанного. Нельзя также злоупотреблять профессиональным жаргоном: он может быть не всем понятен, а иногда и просто вульгарен.
Умелое пользование цифрами
При использовании преподавателем на занятиях цифрового материала можно дать следующие рекомендации. Следует использовать минимальное количество цифр. Те цифровые данные, которые обучаемым необходимо знать "на память", нужно также приводить "на память".
Если приходится использовать большое количество цифровых данных, лучше их заранее воспроизвести на плакате в достаточно крупном масштабе, ссылаясь на них и поясняя в процессе изложения материала. А еще лучше, для экономии времени, выдать этот материал обучаемым индивидуально. Во всех этих случаях необходимо отметить, какие цифры имеют принципиальное значение и их обучаемые обязаны запомнить, а какие второстепенные; кроме того, обязательно надо указать справочную литературу, в которой приведены эти цифры.
6. Создание режима "согласованной нагрузки"
Известен один из законов электротехники: источник энергии (генератор) отдает максимальную мощность приемнику энергии (нагрузке) в том случае, если сопротивление нагрузки равно внутреннему сопротивлению генератора. Такой режим работы называется согласованным. Процессы в системе "преподаватель-обучаемый" неизмеримо сложнее, но аналогию с электрической цепью провести можно.
Рассмотрим пример с темпом изложения материала занятия. При слишком низком темпе учащиеся не только получают меньшее количество информации, но и "догружают" свободное время посторонней деятельностью, отвлекаются. При слишком высоком темпе обучаемые не успевают переработать информацию, эффект усвоения ее резко снижается. Несмотря на то, что объем информации обычно задается учебными программами и тематическими планами, "рассогласование" может наступить из-за различной степени подготовленности учебных групп, наличия времени для подготовки к занятию и т.д. В этом случае необходимо умение преподавателя добиться "согласования" за счет количества примеров и задач, второстепенных деталей, времени контроля усвоения материала предыдущих и текущего занятий и т.д.
Самостоятельное конспектирование доз учебного материала
Этот прием является простым, но эффективным спо