Запоминания от направленности

Деятельности

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказыва­емое на запоминание мнемической направленнос­тью. Самый факт ее наличия или отсутствия, а так­же характер мнемических задач, их конкретное со­держание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятель­ность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направлен­ность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запомина­ния, на то, что остается в памяти в итоге этой -немнемической — деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоми­нания с немнемической направленностью деятель­ности, в которой осуществляется уже непроизволь­ное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуе­мым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи — запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них — у испытуемых не было. Им приходилось припоми­нать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с тем деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени) направ­лена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направлен­ности деятельности, протекающей в естественных. жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В одном слу­чае мы предлагали испытуемым вспомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали ("путь на работу"). Опрос производился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1/2—2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно бо­лее подробный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоцио­нально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристи­кой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько

ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рас­сказывать. Следует тут же оговориться, что таких слу­чаев в наших экспериментах не оказалось: испытуе­мые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отче­те экспериментатору. Наоборот, они были макси­мально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлага­лось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за не­делю до опытов. Они должны были изложить содер­жание доклада, который был сделан на этом сове­щании, и происходившие на нем прения.

В качестве испытуемых в обоих экспериментах были привлечены научные работники — психологи, опытные в самонаблюдении.

Обратимся к рассмотрению полученных данных. <...>

Испытуемый Б. Вспоминает относительно свое­го пути на работу следующее:

"Помню прежде всего момент выхода из метро. Что именно? Как думал о том, что надо выйти из вагона так, чтобы занять скорее нужную позицию и идти скорее, так как запаздывал. Ехал, помню, в последнем вагоне. Поэтому никуда выскочить не уда­лось. Пришлось войти в толпу. Раньше публика, вы­ходя, шла по всей ширине перрона. Сейчас для обес­печения прохода входящих были поставлены люди, поворачивавшие публику от края перрона. Бросилось в глаза, что у каждого столба стоит для этого один человек, так как иначе публика опять шла бы по краю перрона. (Далее следует описание нескольких чело­век, стоявших у столбов и не пускавших пассажиров к краю перрона.) На часы, кажется, не смотрел. Даль­нейший путь выпадает. Абсолютно ничего не помню. Есть только смутное воспоминание от старого. Шел до ворот университета. Ничего не заметил. О чем ду­мал, не помню. Когда вошел в ворота, заметил: кто-то спешит. Кто именно: мужчина или женщина, не помню. Больше ничего не помню... Теперь о первой половине пути. Самый выход из дому не помню. По­мню, что, когда выходил из ворот дома, вспомнил, что не взял книжку билетов. Подумал: насколько это задержит, так как всегда очередь у кассы. Обычно иду к станции метро, сворачивая в переулок с трам­ваем. Сворачиваю там, где трамвай несется вниз. Каж­дый раз посматриваю на трамвай. В этот раз также шел там. Посмотрел на трамвай с опаской. Подходя к станции метро, увидел киоск и подумал: нет ли га­зеты? Решил, что буду стоять, если есть. Газет не оказалось. Стоял у кассы метро. Кто-то долго возился. Через голову сунул деньги. Очень быстро прошел. Замедлил ход у контролера. Заметил, что контролер очень быстро рвет билеты. Слышу поезд. Спешу. Смот­рю на киоск с продуктами. Мельком бросил взгляд. Заметил, что нужных мне вешей нет. Бегу к поезду. Захожу в вагон. Публику не помню. Подошел к про­тивоположной двери. Решил, что лучше пройти по вагону и встать у первой двери. Прошел. Встал, ка­жется, между двумя мужчинами. О чем дума;! в поез­де, совсем не помню. Мысли, без сомнения, были".

Что характерно для этого рассказа?

Прежде всего бросается в глаза, что испытуемый ясно указывает, что он совсем не помнит, о чем ду­мал, хотя твердо убежден в том, что на определен­ном этапе пути о чем-то, безусловно, думал. Далее

рассказ содержит указание главным образом на все, что мешало или могло помешать выполнению зада­чи - прийти вовремя на работу (невозможность про­скочить скорее сквозь толпу, невозможность исполь­зовать для этого край перрона, отсутствие оставлен­ной дома книжки с билетами, задержка с покупкой билета в кассе).

Равным образом в рассказе отмечаются также те факты, которые, хотя бы косвенно, содействовали скорейшему приходу в институт: быстрая работа кон­тролера, переход от одной двери к другой с целью сокращения пути и ускорения выхода. Характерно, что испытуемый относительно хорошо запомнил людей, стоявших у столбов перрона и руководивших движением публики, что мешало испытуемому прой­ти скорее на перрон, и не запомнил совершенно никакой публики. Из людей на улице он вспомнил только одного человека, так же, как и он, спешивше­го куда-то. Сохранилось воспоминание о газетном киоске, что, очевидно, было связано с размышле­нием, покупать ли газету или нет, и сомнениями по этому поводу ввиду позднего времени.

Таким образом, подавляющая часть того, что запомнилось, была так или иначе связана с основ­ным руслом деятельности испытуемого: с перехо­дом из дому в институт и с необходимостью выпол­нить это без опоздания. <...>

Третий испытуемый Т. рассказывает следующее:

"Выходя из дому, знал, что надо ехать на метро, так как поздно. Сразу завернул за угол и пошел по переулку к метро. О чем думал? Не помню. Никакого воспоминания об этом не осталось. Но есть зритель­ный образ сегодняшнего утра, от меня идущей кар­тины. Шел медленно. Людей не помню. Подумал: ничего ли, что иду медленно? При переходе через улицу пришлось подождать, шла машина. Встал в середину группы людей, чтобы переходить не глядя в сторону, так как был поднят воротник Посередине улицы снова пережидал машины. Перед станцией метро длинная очередь за газетами, через которую пришлось пройти. На лестнице в метро страшный сквозняк, у всех чудно поднимавший полы пальто. Подумал: наверное, и я сейчас так чудно выгляжу Билетов не брал, был последний талончик. Пошел по необходимости лестницей направо. Там было много народу. Спуск медленный. Обнаружил, что поезд стоит. Досада, так как закрывались двери. Хорошо вижу кусочек вагона с закрытой дверью. Прошел по пус­той платформе. Двое было таких же, как и я. Прошел до конца, как делаю обычно. Дошел до места, откуда видны часы. Было без четверти десять. Хорошо вижу сейчас положение стрелок. Попался какой-то высо­кий человек с газетой в руках. Подумал: наверное, вчерашняя. Вспомнил об очереди в метро. Нет, се­годняшняя. Увидел, что сводка штаба длинная. Здесь встретил Г. (фамилия знакомого). Он тоже проявил интерес к сводке и подошел к читавшему газету. Тот читал последнюю страницу. Показал Г, первую, но сейчас же стал читать последнюю. Г. пытался подгля­деть снизу. Пришел поезд. Вошли в вагон. Как вошел Г., не помню. Я пропустил несколько женщин с сум­ками. Встал у дверей. Вплотную еще две женщины по углам. Одна с сумкой продовольственной, без перча­ток. Вижу ее руки. Подумал: почему без перчаток. В руках у нее газета. Сейчас вновь появляется воспо­минание о Г. Разговариваем по поводу сводки. Что было до этого с ним, не помню. В вагоне помню Г. как собеседника, т. е. разговор с ним, самого его не помню. Не помню, где он стоял и т. д. (Дальше сооб-

щается содержание разговора с Г. относительно со­бытий на фронте.)

Проход через станцию не помню совсем. Помню переход через улицу. Долго пережидал проезда авто­мобилей. В середине улицы вновь была задержка. По­мню, что взглянул на часы, но что они показывали, не помню. Тогда это как-то переживалось как время, не требующее спешки. О чем говорили до универси­тета - не запомнил. У университетских ворот увидел Б. Помню вид снежных сугробов на университетском дворе и разговор с Г. о снеге в этом году".

Рассказ Т. существенно отличается от предше­ствующих, поскольку у испытуемого во время пути произошла встреча со знакомым, с которым он про­должал остаток пути и с которым почти все время вел разговор. Но если сравнить первую часть расска­за (до встречи с Г.) с уже рассмотренными показа­ниями других испытуемых, то нетрудно заметить зна­чительное сходство между ними. Так же как и пред­шествующие испытуемые, Т. забыл, о чем думал во время пути, но хорошо помнил о задержках и за­труднениях при передвижении, равно как и о дру­гих, даже очень мелких фактах, так или иначе свя­занных с задачей прийти вовремя на работу (пере­жидание автомашин, "пролезание" через очередь, стоявшую за газетами, внешний вид поезда, на ко­торый опоздал, спуск по лестнице в метро, время на часах, когда предстояла еще значительная часть пути до института, факт взглядывания на часы тог­да, когда путь был близок к концу). Характерно, что из двух мыслей, отмеченных в рассказе, одна опять-таки была с основной целью деятельности (поду­мал: ничего ли, что иду медленно). Наряду с указан­ным хорошо было воспроизведено также то, что было связано с устойчивым интересом к событиям на фрон­те (воспоминание о человеке с газетой на станции в метро, о женщине с газетой в вагоне метро, разговор с Г. о сводке военных действий на фронте). <...>

Каковы общие итоги первой серии эксперимен­тов? Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается ред­ко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и кон­статируется ими многократно. "Думал, но о чем ду­мал, не помню" - такова формула, наиболее типич­ная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно "делали" испытуемые — это они помнят достаточно хорошо.

Характерно, что даже в тех случаях, когда мыс-/■и вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или на­мечаемых действий (мысли Н. о предстоящей рабо­те; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разго­вор, и др.).

Такой же характер носят и воспоминания о вос­принятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспо­минают главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т.е. с той именно деятель­ностью, которую они выполняли. Вместе с тем, и

это представляется чрезвычайно важным, они обыч­но говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо, наоборот, облегчало передвижение, делая его бес­препятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наобо­рот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают, - таково содер­жание значительной части показаний каждого ис­пытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В тех случаях, когда испытуемые припомина­ли что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло со­бой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, напри­мер, вопросы: "Что нового в газете?", "Есть ли та­кая-то вещь в киоске?", "Открыт ли такой-то ки­оск?", "Почему не доходчива кинокомедия?", "Чем занимается этот человек?". Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки маши­нально протекающего восприятия ("чудно задираю­щиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро" <...> "необычно посыпанный песком тротуар на уни­верситетском дворе", "отсутствие перчаток у жен­щины, несмотря на сильный мороз" и т. п.).<...>

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рас­сказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в ко­тором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были моти­вы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время дума­ния, а шли, и думали во время ходьбы. Это не зна­чит, конечно, что все их внимание было сосредото­чено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполне­но мыслями, несомненно, иного содержания, не от­носившегося к тому, что они делали в данный мо­мент. Но основное, что они делали в тот период вре­мени, о котором рассказывали, это был именно пе­реход из дома на работу, а не те процессы мышле­ния, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испыту­емых находилось содержание того, что было воспро­изведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значитель­ной мере совпадало друг с другом. Испытуемые глав­ным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом их деятельности (в оп­ределенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, т. е. шло мимо основной их направленности в этот мо­мент, выпадало у них из памяти, не воспроизводи­лось вовсе, несмотря на значительные усилия при­помнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с ос­новной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испы­туемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определив­шим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная ли­ния их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конк­ретное отношение, в каком находилось все, что луч-

ше запоминалось, к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что воз­никало в качестве препятствия, затруднения в дея­тельности.

Этот момент является определяющим и при за­поминании всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельности. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспо­минали лучше всего то, что было препятствием, зат­руднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому, на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к дея­тельности как некоторого препятствия к ее выпол­нению является, несомненно, одним из главных ус­ловий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохране­ние в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запомина­ния и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспериментов.

П.И.Зинченко

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ*

В зарубежной психологии, как мы уже отмеча­ли, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по вы­ражению Майерса Шеллоу, входили в пределы вни­мания, когда оно было направлено на какие-то дру­гие объекты. Такое понимание определило методи­ческий принцип большинства исследований, состо­явших в том, чтобы максимально изолировать опре­деленные объекты от деятельности испытуемых вы­зываемой инструкцией, оставляя эти объекты толь­ко в поле восприятия, т. е. только в качестве фоно­вых раздражителей. Мы исходили из того, что ос­новная форма непроизвольного запоминания явля­ется продуктом целенаправленной деятельности. Дру­гие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших ис­следований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от де­ятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в ка­кую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависи­мости непроизвольного запоминания от деятельно­сти человека. Для этого необходимо было так орга­низовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на кото­рый направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом - объек­том, непосредственно не включенным в деятель­ность, но находящимся в поле восприятия испытуе­мых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая мето­дика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изобра­жением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кас­трюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, пе­тух. Последние 3 карточки были различного содер­жания: ботинки, ружье, жук. Классификация пред­метов по их конкретным признакам давала возмож­ность проводить опыты с этим материалом не толь­ко с учениками и взрослыми, но и с детьми до­школьного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены сле­дующие 2 опыта.

* Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 141-159.

В первом опыте испытуемые действовали с пред­метами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуе­мыми разного возраста. С дошкольниками опыт про­водился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детс­кой комнаты, сада и двора. Детям предлагалось раз­ложить карточки по таким местам на столе, к кото­рым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они долж­ны были положить около себя как "лишние". Име­лось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" — барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на груп­пы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а ис­пытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизво­дили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осу­ществляли познавательную деятельность или игро­вую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они дей­ствовали с предметами, изображенными на карточ­ках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную актив­ность. Однако цифры на протяжении всего опыта на­ходились в поле восприятия испытуемых, они дей­ствовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были на­клеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квад­ратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

		зе
		1*

Рис. 1. Схема расположения числового ряда (второй опыт).

До начала опыта на столе раскладывались кар­точки таким образом, чтобы наклеенные на них числа

не создавали определенного поряд­ка в своем расположении. На вре­мя, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки зак­рывались. Перед испытуемым ста­вилась задача: накладывая в опре­деленном порядке карточки на каж­дый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Кар­точки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа рас­положились по возрастающей вели­чине. Результат правильного выпол­нения задачи представлен на рис. 1. Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соот­носить их между собой. Для того чтобы обеспечить серьезное отноше­ние испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение вниматель­но работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксировать­ся и служить показателем степени их внимательнос­ти. С этой же целью испытуемому предлагалось про­верить правильность выполнения им задания: сло­жить в уме последние 3 числа, расположенные в стол­бик, и сравнить их сумму с названной эксперимен­татором до опыта суммой этих трех чисел. Для испытуемых дошкольников в методику это­го опыта были внесены следующие изменения. Вме­сто числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из со­четания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположе­ние значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и стол­бика. Испытуемый должен был накладывать на каж­дый квадратик рамки и столбика ту карточку, на ко­торой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика про­водилось в таком же порядке, как и в первом вари­анте методики, поэтому и здесь у испытуемого со­здавалась необходимость поисков определенной кар­точки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках. Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В пер­вом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивно­го восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки — только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы впра­ве были ожидать прямо противоположных результа-

1 серия

2 серия

13,4

Картинки

13.2

13,0

10,2

0.7

средни* шмольнмм

младшие школьники

прослыв

вврослые

Сродни»

Шитыми

Рис. 2. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

тов: в первом опыте должны были запомниться кар­тинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента. <...>

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школь­никами и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспе­риментах мы имели дело с непроизвольным запоми­нанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоми­нание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышле­нию, направленный на проверку умений классифи­цировать, а второй - за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предло­жение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно - к объектам их пас­сивного восприятия (чисел — в первом опыте и изоб­ражений предметов - во втором).

Показателями запоминания брали среднеариф­метическое для каждой группы испытуемых. В надеж­ности наших показателей нас убеждает крайне со­бранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также прин­ципиальное совпадение показателей индивидуально­го эксперимента с показателями группового, полу­ченными на большом количестве испытуемых.< ... >

Как в индивидуальных, так и в групповых экс­периментах мы получили резкие различия в запоми­нании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Напри­мер, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем кар­тинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экс­периментов представлены на рис. 2.

Чем же объяснить полученные различия в запо­минании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запо­минания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целе­направленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высо­кой продуктивности запоминания картинок в пер­вом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущее­ся, на первый взгляд, наиболее простым и очевид­ным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и чис­ла, а в другом — нет. Наши испытуемые, будучи за­няты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором — на картинки. Поэтому они осо­бенно резко протестовали против нашего требова­ния вспомнить эти объекты: "Я имел дело с картин­ками, на числа же не обращал внимания", "Я совер­шенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами", — вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие вни­мания испытуемых в наших опытах оказало свое вли­яние на полученные различия в запоминании. Одна­ко самим по себе вниманием нельзя объяснить по­лученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в пси­хологии*, одно является несомненным: его функ­цию и влияние на продуктивность деятельности че­ловека нельзя рассматривать в отрыве от самой дея­тельности... Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточ­но, ясно доказывают фактические материалы спе­циально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 кар­тинок. Затем испытуемому последовательно предъяв­лялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы на­звание обеих начин&тось с одинаковой буквы. Напри­мер: молоток — мяч, парта — паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок — ключ, арбуз — нож и пр.

* См. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 3.

В обоих опытах мы имели дело с непроизволь­ным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспом­нить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказа­лись крайне незначительными, в несколько раз мень­шими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсут­ствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их назва­ние, для того чтобы выделить начальную букву со­ответствующего слова. <...>

Итак, деятельность с объектами является основ­ной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высо­кой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испыту­емых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сво­дить к непосредственному запечатлению, тек резуль­тату одностороннего воздействия предметов на орга­ны чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы. <...>

Вместе с тем мы не получили полного, абсо­лютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опы­тах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами по­ложению о том, что запоминание является продук­том деятельности, а не результатом непосредствен­ного запечатления? <...>

Наблюдения за процессом выполнения испыту­емыми задания, беседы с ними о том, как им уда­лось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода от­влечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не все­гда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажу­щийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, до­статочно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запомина­ния с возрастом испытуемых. Показатели же запоми­нания фоновых раздражителей выражают прямо про­тивоположную тенденцию: не увеличиваются с воз­растом, а уменьшаются. Наибольшие показатели за­поминания картинок были получены у дошкольни­ков (3,1), наименьшие - у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые - 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но об­щая тенденция выражается довольно убедительно.

Объясняется этот факт особенностями деятель­ности младших испытуемых при выполнении зада-

ний. Наблюдения показали, что младшие школьни­ки и особенно дошкольники более медленно входи­ли в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьни­ки и тем более взрослые, отвлекались другими раз­дражителями. Поэтому числа в первом опыте и кар­тинки во втором привлекали и:: внимание и стано­вились предметом каких-либо побочных действий.

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продук­том деятельности, а не результатом непосредствен­ного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводи­мости запоминания к непосредственному запечат-лению, зависимость и обусловленность его деятель­ностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и бо­лее общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положе­ние, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями со­знания. Любое психическое образование — ощуще­ние, представление и т. п. — является не результатом пассивного, зеркального отражения предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действи­тельность и присваивает любое отражение действи­тельности как субъект действия, а не субъект пас­сивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную не­состоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса о<