Гипотезы, объясняющие эффекты распределения упражнений

Основные гипотезы, имевшие целью объяснить влияние распределения упражнений на заучивание и сохранение, следует разделить на две группы: одни - гипотезы мысленного обзора, персеверации Мюл­лера и Пильцекера - исходят из предположения, что во время интервалов между пробами действуют про­цессы реактивации или консолидации мнемических ответов; другие — гипотезы утомления, реактивного торможения Халла, дифференцированного забыва­ния Мак-Геч - постулируют, что в течение этих ин­тервалов возникает возможность устранения процесса торможения, уменьшающего вероятность воспроиз­ведения мнемических ответов.

Гипотеза, согласно которой преимущества рас­пределенного научения перед концентрированным можно объяснить тем, что в периоды отдыха между упражнениями субъект осуществляет мысленный обзор задачи, основывается на феноменах, наблю­дающихся иногда при научении человека. Однако с помощью этой гипотезы трудно объяснить благопри­ятное влияние распределения упражнений при на­учении животных.

Гипотеза Мюллера и Пильцекера (1900) явля­ется более общей и потому более приемлемой, чем предыдущая. Она исходит из того, что обусловлен­ные упражнением биофизиологические процессы продолжают сохраняться еще в течение некоторого времени после окончания заучивания; эта персеве­рация способствует консолидации мнемических сле­дов при условии, конечно, если никакая другая де­ятельность не препятствует этому. Отсюда следует, что консолидация ответа, заученного при данной пробе, зависит от продолжительности интервала от­дыха. При распределенном заучивании этот интер­вал больше, чем при концентрированном, поэтому феномен консолидации в первом случае достигает максимальной эффективности, тогда как во втором этому препятствует слишком быстрое чередование проб. По причинам, которые мы изложим при об­суждении этой гипотезы в связи с теориями забы­вания, едва ли можно не принимать во внимание возможность возникновения такого феномена. Од­нако объяснительная ценность данной гипотезы остается ограниченной: так, при помощи этой ги­потезы — на современном этзпе ее развития - не удается объяснить результаты тех экспериментов, в которых концентрированное научение характеризу­ется тем же уровнем эффективности, как и распре­деленное.

Гипотеза утомления предполагает, что распре­деленное научение является более быстрым, чем научение концентрированное, потому что интерва­лы отдыха позволяют устранить утомление, вызван­ное выполнением задания. Но помимо того, что по­нятие утомления остается очень неопределенным (какова природа этого утомления, как его выявить?), она не позволяет также понять, почему наблюдает­ся улучшение исполнения при введении интерва­лов отдыха уже на первой стадии упражнения, ког­да о каком-либо утомлении еще не может быть и речи. Не более удовлетворительной в этом плане является и гипотеза реактивного торможения Хал­ла (1943).

Наконец, гипотеза дифференцированного забы­вания Мак-Геч (Мак-Геч и Айрион, 1952) предпо­лагает, что при любом научении субъект ассоцииру­ет с задачей не только правильные ответы, но и не­правильные. Эти неправильные ответы - источник их можно найти в самом материале или они являют­ся результатом вмешательства в ходе упражнения ранее приобретенных ответов — вступают в конф­ликт с правильными ответами, затрудняют их усво­ение и интерферируют с ними в момент воспроиз­ведения. Однако связи с задачей этих неправильных ответов являются гораздо менее стойкими, чем свя­зи правильных ответов, поэтому, когда упражнение прекращается, они быстрее забываются, чем пра­вильные ответы. Следовательно, ситуация распреде-

о

ленного научения способствует забыванию неправиль­ных ответов, и этим объясняются преимущества рас­пределенного упражнения перед концентрированным.

Эта гипотеза согласуется со многими фактами, установленными экспериментально. <...>

Можно сделать следующий вывод. В настоящее время невозможно объяснить всю совокупность обус­ловленных упражнением эффектов в рамках единой гипотезы. Однако это не значит, что рассмотренные нами гипотезы a priori (лат. — независимо от опыта) несовместимы друг с другом. Нужно согласиться с тем, что и реактивация ответов посредством мыс­ленного обзора, и их консолидация, обусловленная персеверацией лежащих в их основе биофизиологи­ческих процессов, устранение возникающего при утомлении торможения, и феномены конкуренции ответов играют определенную роль — значимость каждого из этих факторов различна в каждом конк­ретном случае — в возникновении определяемых мо­дальностями научения эффектов. Вывод, конечно, эклектический, но дающий право на существование самым различным теориям. <...>