Проблема развития мышления ребенка работах Ж. Пиаже

Жан Пиаже (1896-1980) — один из выдающихся психологов в мире. Выделяют два периода его научного творчества — ран­ний и поздний.

В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности развития мышления, оперируя двумя факторами — наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антаго­низма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории — социализация, под которой понимает­ся процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным.

В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллек­та, предлагая более сложную систему детерминант развития интел­лекта.

Ж. Пиаже — признанный авторитет в области психологии мыш­ления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необ­ходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению постав­ленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мыш­ления ребенка.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления — метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой ва­риант эксперимента. Почему же именно беседа стала для ученого основным методом изучения причин развития, мышления? Исход­ным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение опре­делило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаиваю­щего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышле­ния и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ре­бенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрыва­ют перед исследователем живой процесс мышления. К методу бе­седы Пиаже сформулировал следующие требования:

вопросы, которые задает взрослый, должны быть далеки от прак­тического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые связаны со знаниями, умениями, навыками; беседа должна быть организована как эксперимент.В клиничес­кой беседе нет жесткой, стандартной последовательности в воп­росах.

В основе ранней концепцииЖ. Пиаже лежат три теоретических источника— теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

· Первый источник — концепция французской социологической школы (Э. Дюркгейм) о развитии индивидуального сознания пу­тем усвоения коллективных представлений. Согласно Дюркгейму,индивидуальное сознание человека есть результат усвоения кол­лективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение — принципиальный момент для Пиаже. Индивидуальное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное пред­ставление рассматривает как образцы мышления, носителями ко­торых являются взрослые, а вербальное общение — как основу раз­вития мышления.

· Второй источник — теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, кото­рую Пиаже перенес на процесс мышления.

· третий источник — теория первобытного мышле­ния Л. Леви-Брюля. Эта теория противостояла мнению Э. Тейло­ра, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обла­дающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мыш­ления.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следу­ющие положения:

1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое­ния коллективных представлений (социализированных форм мыс­ли) в ходе вербального общения.

2. Изначально мышление направлено на получение удоволь­ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре­альности.

3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, — это смена ум­ственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцент­ризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феноме­на эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм— это осо­бая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отноше­нии окружающего мира, когда явления и объекты рассматрива­ются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм — это абсолютизация собственной познавательной перспективы и не­способность координировать различные точки зрения на пред­мет.

Процесс развития мышления ребенка показан как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследова­тель выделил три ступени в этом процессе:

1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир;

2) эгоцентризм — познание мира исходя из собственной пози­ции, неспособность координации различных точек зрения на пред­мет;

3} децентрация — координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления разви­тия мышления ребенка.

Во-первых, переход от реализма к объек­тивности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объек­том, он считает качественной характеристикой самой вещи, не диф­ференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ре­бенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное суще­ствование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ре­бенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Де­центрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение».

Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к реципрокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает из­менение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, — позво­ляющими рассмотреть объект с различных точек зрения и пози­ций.

И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм ха­рактеризуется восприятием отношений между объектами.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое — разделение объек­тивного и субъективного восприятия мира. Второе — развитие ум­ственной позиции — от абсолютизации умственной позиции субъек­та к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприя­тию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

• синкретизм мышления — спонтанная тенденция детей воспри­нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя­зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

• соположение — неспособность к объединению и синтезу («из­быток связи»);

• интеллектуальный реализм — отождествление своих представ­лений о вещах объективного мира и реальных объектов.(луна бежит за ним) Ана­логичен интеллектуальному моральный реализм;

• партиципация — закон сопричастия («нет ничего случайного»);

• анимизм как всеобщее одушевление;

• артифициализм как представление об искусственном проис­хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива­ют: Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

• нечувствительность к противоречиям;

• непроницаемость для опыта;

• трансдукция — переход от частного положения к другому част­ному, минуя общее;

• предпричинность— неспособность к установлению причинно-следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

• слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Стадии развития мышления

Ж. Пиаже предлагает три стадии развития мыш­ления ребенка:

· аутистического мышле­ния (0-2-3 года); Врожденно; функционирование аутистического мышления определяет принцип удовольствия; Не направлено на внешний мир; проявляется в виде образов фантазии и воображения – образное мышление.

· эгоцентрического мышления (2-3 — 11-12 лет); Промежуточная, переходная стадия

• социализированного мышления (после 12 лет). Формируется прижизненно в основе функционирования лежит принцип реальности; направлено на преобразование внешнего мира; проявляется в виде понятий – вербальное мышление

Развитие мышле­ния идет в направлении вытеснения природного и замены его со­циальным.

Доказательством описанной стадиальности в развития мышления стал феномен эгоцентрической речи. Конструкция Ж.Пиаже основывалась на постулате, что мышление ребенка прямо выражается в речи. Логика рассуждений Пиаже была примерно следующей: если речь – прямое выражение мысли, то эгоцентрическая речь выражает эгоцентрическое мышление, и является доказательством, как его существования, так и всей стадиальности мышления.

Эгоцентрическая речь не направлена на собеседника и не понятна ему, выступает как своеобразный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельности, фрагментарна, предикативна.

Формы ЭР: эхолалия, буквальное, фрагментарное повторение слов, монолог, коллективный монолог, где ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли. (пример кол. Монол. – Маршак «А у нас в квартире газ».

Для оценки динамики изменения ЭР Пиаже ввел понятие «Коэффициент ЭГ»- количество Э высказываний к общему кол-ву высказываний. Пиаже обозначил, что Коэф.ЭР повышается после 3 лет и достигает пика в 4 – 5 лет, после 7 снижается, но никогда не равен нулю.

Ж. Пиаже считал выявленную динамику эгоцентрической речи достаточным доказательством предложенной им периодизации развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и за­тем к социализированному.

Л.С.Выготский не только подверг сомнению взгляды Пиаже, но и предложил свою интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Исследователь сформулировал ряд критических положений:

1. Стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией в развитии мышления ребенка.

2. Недостаточный учет Ж. Пиаже предметной практической деятельности ребенка в развитии мышления.

3. Л. С. Выготский предложил свою интерпретацию природы, функций и судьбы эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуаль­ной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельно­сти ребенка, выступающей как внутренний способ мышления.

Во-первых, было показано, что коэффициент эгоцентрической и резко снижается в ситуации, когда ребенок обнаруживает, что находящиеся рядом с ним сверстники не понимают его Как только ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так количество эгоцентрических высказываний резко уменьшалось. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию.

Во-вторых, было показано, что при затруднениях в деятельности наблюдается всплеск эгоцентрической речи, содержание которой представляет планирование деятельности в условиях помех или трудностей. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет плани­рующую и регулирующую функции. Расцвет регулирующей речи наблюдается после пяти лет, когда деятельность ребенка приобретает черты произвольности и возникает ее планирование в соответствии с поставленной целью. Такая же речь наблюдается и у взрос­лых, например, при решении трудной задачи в форме рассуждения вслух.

Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей речи. Судьба распорядилась так, что Ж. Пиаже сумел ознакомиться с критикой Л. С. Выготского лишь в 1960-е гг. В это же время Вы­готский уже ушел из жизни, а сам Пиаже кардинальным образом изменил многие положения своей концепции развития детского мышления. Так, изменилось представление швейцарского психоло­га о том, что речь прямо выражает мысль. Ж. Пиаже согласился с Л. С. Выготским в том, что:

• аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии;

• необходим учет практической деятельности ребенка в разви­тии его мышления, тем более что в операциональной концепции именно взаимодействие субъекта с объектом, по мнению Ж. Пиаже, является источником развития интеллекта;

• прямого соответствия между речью и мышлением нет, а речь и мышление связаны более сложными отношениями.

Принципиальное различие позиций Л. С. Выготского и Ж. Пиа­же в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состо­ит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоризации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразования в способ мышления ребенка, а по Пиаже — это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцен­трической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи, отдавая должное обоим исследователям. Эгоцентри­ческая речь отражает эгоцентризм как особую умственную пози­цию в познании ребенком мира. «Речь для себя» (РДС) или част­ная речь, как речь, выполняющая функцию плани­рования и регуляции своей деятельности.

Итак, эгоцентрическая речь и «речь для себя» различаются:

• природой: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцен­тризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней к внутренней речи, внутреннему способу мышления;

• условиями актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от условий, а РДС — зависит от трудностей в решении задач, при решении трудной задачи коэффициент возрастает;

• судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрации с возрас­том «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.

Подлинным открытием Ж. Пиаже в детской психологии ста­ли: выявление качественного своеобразия мышления ребенка и его феноменологии, эгоцентризма как особой умственной позиции ре­бенка в познании. Положение о кооперации ребенка со сверстника­ми как условии развития его познавательной позиции от эгоцент­ризма к децентрации является теоретической основой исследова­ния мышления ребенка и разработки развивающих программ в современной психологии.

Операциональная концепцияразвития интеллекта Ж. Пиаже

Движущие силы развития

Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта.

1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь — Достоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает движение к равновесию.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.

3. Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.

4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает навыком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интеллекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным самоусвоение социального опыта. Социализация начинается достаточ­но поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструмен­ты для присвоения социального опыта. Это положение принципи­ально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурного опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.

Стремление к равновесию — генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую сту­пень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для вос­становления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена вер­ховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, ре­гуляции и группировки на разных этапах развития.

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта — структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обес­печивают адаптацию и равновесие, однако интеллект — самое со­вершенное средство.

В поздней концепции Ж. Пиаже кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя фактора­ми — наследственностью и средой, то в своих поздних работах пси­холог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта.

Роль наследственности выра­жена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступа­ющих как условия развития, и, во-вторых, в заданности / врожденности двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и инфор­мации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представ­ляют собой общую наследственность, т. е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то вре­мя как стремление к структурированию — наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структури­рования материал. Развитие интеллекта представляет собой после­довательную смену логических структур мышления, конечной це­лью которой является формирование формально-логических опе­раций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интел­лекта.

Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное между организмом и средой, т. е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является актив­ность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий.

Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъектно-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит позна­ние мира субъектом. Ассимиляция — это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безуслов­ный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация — изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пус­тышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансфор­мирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравнове­шивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адапта­цию организма к среде.

Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обес­печивает стабилизацию, сохранение.

Ж.Пиаже выделил основные стадии развития интеллекта.

Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследова­телей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития.

Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.

1. Редукционизм Ж. Пиаже выступает как сведение законо­мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка. Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав­новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм состоит в попытке подмены исследования мышления описанием лежащей в основе мышления логики и логических структур.

2. Периодизация развития интеллекта.

Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением. Формально­-логический интеллект, по мнению многих исследователей, не являет­ся высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспер­тных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже пред­ложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную ста­дию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» . Показано, что у многих людей формально-логический интеллект на­ходится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востре­бован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.

Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных меха­низмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую. Его теория скорее описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохранения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения свя­зан с принципом равновесия (последовательные центрации уравновешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера , были направлены на то, чтобы выявить механизмы формировании сохра­нения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.

В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности . В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки пара­метра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов не­сохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специаль­ная процедура формирования у ребенка сохранения, широко ис­пользуемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколь­ко», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептив­ный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в форми­рующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отно­шении вещей с эгоцентрической на объективную.

Было показано, что включение задач на сохранение в осмыслен­ную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизнен­ным опытом, приводит к изменению их решения . Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет об­наруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на разви­тие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем дос­тигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже ви­дел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познавательных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).

4. Игнорирование культурно-исторической социальной приро­ды психического развития ребенка. Источником развития интел­лекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуаль­ная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трак­тует закономерности развития. Л.С.Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития мла­денца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрос­лый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опос­редствуется общественным взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок— общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Об­щественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.

Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Ин­дивидуализация предшествует процессу социализации. В отечествен­ной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.