Стадии периодизации по Э. Эриксону

Стадии развития мышления

Ж. Пиаже предлагает три стадии развития мыш­ления ребенка:

· аутистического мышле­ния (0-2-3 года); Врожденно; функционирование аутистического мышления определяет принцип удовольствия; Не направлено на внешний мир; проявляется в виде образов фантазии и воображения – образное мышление.

· эгоцентрического мышления (2-3 — 11-12 лет); Промежуточная, переходная стадия

• социализированного мышления (после 12 лет). Формируется прижизненно в основе функционирования лежит принцип реальности; направлено на преобразование внешнего мира; проявляется в виде понятий – вербальное мышление

Развитие мышле­ния идет в направлении вытеснения природного и замены его со­циальным.

Доказательством описанной стадиальности в развития мышления стал феномен эгоцентрической речи. Конструкция Ж.Пиаже основывалась на постулате, что мышление ребенка прямо выражается в речи. Логика рассуждений Пиаже была примерно следующей: если речь – прямое выражение мысли, то эгоцентрическая речь выражает эгоцентрическое мышление, и является доказательством, как его существования, так и всей стадиальности мышления.

Эгоцентрическая речь не направлена на собеседника и не понятна ему, выступает как своеобразный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельности, фрагментарна, предикативна.

Формы ЭР: эхолалия, буквальное, фрагментарное повторение слов, монолог, коллективный монолог, где ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли. (пример кол. Монол. – Маршак «А у нас в квартире газ».

Для оценки динамики изменения ЭР Пиаже ввел понятие «Коэффициент ЭГ»- количество Э высказываний к общему кол-ву высказываний. Пиаже обозначил, что Коэф.ЭР повышается после 3 лет и достигает пика в 4 – 5 лет, после 7 снижается, но никогда не равен нулю.

Ж. Пиаже считал выявленную динамику эгоцентрической речи достаточным доказательством предложенной им периодизации развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и за­тем к социализированному.

Л.С.Выготский не только подверг сомнению взгляды Пиаже, но и предложил свою интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Исследователь сформулировал ряд критических положений:

1. Стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией в развитии мышления ребенка.

2. Недостаточный учет Ж. Пиаже предметной практической деятельности ребенка в развитии мышления.

3. Л. С. Выготский предложил свою интерпретацию природы, функций и судьбы эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуаль­ной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельно­сти ребенка, выступающей как внутренний способ мышления.

Во-первых, было показано, что коэффициент эгоцентрической и резко снижается в ситуации, когда ребенок обнаруживает, что находящиеся рядом с ним сверстники не понимают его Как только ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так количество эгоцентрических высказываний резко уменьшалось. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию.

Во-вторых, было показано, что при затруднениях в деятельности наблюдается всплеск эгоцентрической речи, содержание которой представляет планирование деятельности в условиях помех или трудностей. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет плани­рующую и регулирующую функции. Расцвет регулирующей речи наблюдается после пяти лет, когда деятельность ребенка приобретает черты произвольности и возникает ее планирование в соответствии с поставленной целью. Такая же речь наблюдается и у взрос­лых, например, при решении трудной задачи в форме рассуждения вслух.

Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей речи. Судьба распорядилась так, что Ж. Пиаже сумел ознакомиться с критикой Л. С. Выготского лишь в 1960-е гг. В это же время Вы­готский уже ушел из жизни, а сам Пиаже кардинальным образом изменил многие положения своей концепции развития детского мышления. Так, изменилось представление швейцарского психоло­га о том, что речь прямо выражает мысль. Ж. Пиаже согласился с Л. С. Выготским в том, что:

• аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии;

• необходим учет практической деятельности ребенка в разви­тии его мышления, тем более что в операциональной концепции именно взаимодействие субъекта с объектом, по мнению Ж. Пиаже, является источником развития интеллекта;

• прямого соответствия между речью и мышлением нет, а речь и мышление связаны более сложными отношениями.

Принципиальное различие позиций Л. С. Выготского и Ж. Пиа­же в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состо­ит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоризации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразования в способ мышления ребенка, а по Пиаже — это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцен­трической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи, отдавая должное обоим исследователям. Эгоцентри­ческая речь отражает эгоцентризм как особую умственную пози­цию в познании ребенком мира. «Речь для себя» (РДС) или част­ная речь, как речь, выполняющая функцию плани­рования и регуляции своей деятельности.

Итак, эгоцентрическая речь и «речь для себя» различаются:

• природой: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцен­тризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней к внутренней речи, внутреннему способу мышления;

• условиями актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от условий, а РДС — зависит от трудностей в решении задач, при решении трудной задачи коэффициент возрастает;

• судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрации с возрас­том «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.

Подлинным открытием Ж. Пиаже в детской психологии ста­ли: выявление качественного своеобразия мышления ребенка и его феноменологии, эгоцентризма как особой умственной позиции ре­бенка в познании. Положение о кооперации ребенка со сверстника­ми как условии развития его познавательной позиции от эгоцент­ризма к децентрации является теоретической основой исследова­ния мышления ребенка и разработки развивающих программ в современной психологии.

Операциональная концепцияразвития интеллекта Ж. Пиаже

Движущие силы развития

Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта.

1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь — Достоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает движение к равновесию.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.

3. Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.

4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает навыком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интеллекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным самоусвоение социального опыта. Социализация начинается достаточ­но поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструмен­ты для присвоения социального опыта. Это положение принципи­ально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурного опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.

Стремление к равновесию — генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую сту­пень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для вос­становления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена вер­ховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, ре­гуляции и группировки на разных этапах развития.

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта — структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обес­печивают адаптацию и равновесие, однако интеллект — самое со­вершенное средство.

В поздней концепции Ж. Пиаже кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя фактора­ми — наследственностью и средой, то в своих поздних работах пси­холог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта.

Роль наследственности выра­жена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступа­ющих как условия развития, и, во-вторых, в заданности / врожденности двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и инфор­мации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представ­ляют собой общую наследственность, т. е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то вре­мя как стремление к структурированию — наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структури­рования материал. Развитие интеллекта представляет собой после­довательную смену логических структур мышления, конечной це­лью которой является формирование формально-логических опе­раций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интел­лекта.

Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное между организмом и средой, т. е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является актив­ность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий.

Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъектно-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит позна­ние мира субъектом. Ассимиляция — это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безуслов­ный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация — изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пус­тышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансфор­мирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравнове­шивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адапта­цию организма к среде.

Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обес­печивает стабилизацию, сохранение.

Ж.Пиаже выделил основные стадии развития интеллекта.

Концепция Пиаже — особое уникальное явление в психологии. Она отличается глубиной, фундаментальностью, систематичностью как фактологии и феноменологии, так и теоретического изучения закономерностей развития интеллекта. По мнению ряда исследова­телей, к настоящему времени ни одна теория не внесла большего вклада в психологию развития.

Можно выделить следующие основные направления критики концепции Ж. Пиаже.

1. Редукционизм Ж. Пиаже выступает как сведение законо­мерностей высшего порядка к закономерностям низшего порядка. Биологический редукционизм состоит в абсолютизации принципа равновесия как основного объяснительного принципа развития (рав­новесие, ассимиляция, аккомодация). Логический редукционизм состоит в попытке подмены исследования мышления описанием лежащей в основе мышления логики и логических структур.

2. Периодизация развития интеллекта.

Во-первых, исследователя критикуют за то, что он рассматривает формально-логический интеллект как высший уровень интеллекта. Ради справедливости стоит отметить, что, по его представлениям, при крайне неблагоприятных условиях формально-логический интеллект вообще может не сформироваться. Так, только 50% всех подростков владеют формально-операционным мышлением. Формально­-логический интеллект, по мнению многих исследователей, не являет­ся высшей точкой в развитии мышления. Обращают внимание на мышление, основанное на диалектической логике, на экспертное мышление. Последнее связано с определенной предметной областью, как правило, предметно-профессиональной. Оно характеризуется тем, что человек может восполнить дефицит информации за счет экспер­тных знаний, т. е., например, предвосхищения, прогнозирования, в значительной мере — интуиции, эрудиции. Экспертное мышление часто противопоставляют алгоритмизированному «машинному» мышлению. Ригель в качестве альтернативы теории Ж. Пиаже пред­ложил ввести в периодизацию еще и пятую — постформальную ста­дию развития мышления, назвав ее «диалектическая стадия» . Показано, что у многих людей формально-логический интеллект на­ходится в латентном состоянии. Таким образом, если он не востре­бован в профессиональной деятельности, то он не присутствует в мышлении человека, а с возрастом происходят определенные потери формально-логического интеллекта.

Во-вторых, швейцарский психолог не показал реальных меха­низмов перехода с одной стадии развития интеллекта на другую. Его теория скорее описательная, чем объяснительная. Критика оппонентов здесь сосредоточена на формировании понятия сохранения. По Пиаже, переход к овладению понятием сохранения свя­зан с принципом равновесия (последовательные центрации уравновешиваются и координируются между собой, образуя систему). Усилия многих исследователей, в том числе Д. Брунера , были направлены на то, чтобы выявить механизмы формировании сохра­нения, другими словами, научить ребенка понятию сохранения.

В отечественной психологии в школе П. Я. Гальперина было предложено альтернативное объяснение механизмов формирования сохранения, основанное на понятии ориентировочной деятельности . В цикле исследований было доказано, что выделение в объекте параметров на основе измерения и количественной оценки пара­метра с помощью меры обеспечивает преодоление феноменов не­сохранения, выявленных Ж. Пиаже. Была предложена специаль­ная процедура формирования у ребенка сохранения, широко ис­пользуемая в коррекционной и развивающей работе. Исследователи предположили, что, когда ребенка спрашивают, например, «Каких пуговиц больше? », за неверным ответом ребенка кроется недиффе-ренцированность параметров объекта. Прежде чем ответить «Сколь­ко», вы должны выяснить, о чем именно идет речь. Ребенок же ориентируется на самый яркий и наглядный параметр. Задачи Пиаже и построены таким образом: изменяется один перцептив­ный признак объекта, причем ярко бросающийся в глаза, а тот, о котором спрашивают — остается неизменным. Поэтому в форми­рующем эксперименте прежде всего учили детей измерению объекта для выделения исходного параметра и его объективной оценки. Результатом стало изменение умственной позиции ребенка в отно­шении вещей с эгоцентрической на объективную.

Было показано, что включение задач на сохранение в осмыслен­ную и значимую для ребенка деятельность, связанную с его жизнен­ным опытом, приводит к изменению их решения . Эксперимент Г. Хьюза убедительно продемонстрировал, что даже дети 4-5 лет об­наруживают способность децентрации, когда абстрактная задача «трех гор» заменяется задачей спрятать куклу от полицейских.

3. Решение проблемы соотношения обучения и развития. По мнению Ж. Пиаже, обучение никак не может повлиять на разви­тие. Напротив, возможности обучения определяются уровнем дос­тигнутого ребенком развития. Значение обучения Ж. Пиаже ви­дел лишь в создании познавательных конфликтов, возникающих в результате актуализации недостаточности имеющихся познавательных структур и приводящих к появлению нарушения равновесия. В отечественной психологии, напротив, обучение рассматривается как ведущая сила развития (Л. С. Выготский).

4. Игнорирование культурно-исторической социальной приро­ды психического развития ребенка. Источником развития интел­лекта является действие, выступающее у Пиаже как индивидуаль­ная деятельность ребенка с физическим объектом. С точки зрения отечественной психологии, эта схема изначально неправильно трак­тует закономерности развития. Л.С.Выготский писал о том, что центром всякой младенческой ситуации является взрослый в силу беспомощности ребенка [22]. Социальная ситуация развития мла­денца задает целостность отношений «ребенок — близкий взрос­лый». В силу этого любой предмет выступает для ребенка прежде всего как предмет общественный, а его отношение к предмету опос­редствуется общественным взрослым. Схема Пиаже «ребенок — объект» должна быть заменена схемой «ребенок— общественный взрослый — общественный предмет» [30]. Взаимодействие ребенка с миром с первых дней его жизни строится как взаимодействие с миром социальных предметов — для ребенка каждый предмет выступает в его социальной функции, раскрываемой взрослым. Об­щественный взрослый — носитель социальной функции предмета организует деятельность, процесс познания мира и психического развития ребенка.

Для Ж. Пиаже принцип активности в психическом развитии ребенка воплощен в диадической структуре субъектно-объектного взаимодействия, где объект выступает как физический объект. Ин­дивидуализация предшествует процессу социализации. В отечествен­ной психологии принцип активности предполагает деятельность ребенка по присвоению социально-исторического культурного опыта человечества, опосредованную общением с социальным взрослым как носителем культурного опыта.

Стадии периодизации по Э. Эриксону

А. Младенческий возраст. Первая стадия: основополагающая вера и надежда против основополагающей безнадежности.Особенность мо­дусов состоит в том, что для их функционирования необходим другой объект или человек. В первые дни жизни ребенок «живет и любит через рот», а мать «живет и любит через грудь». В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «полу­чать через рот» встречает ответ со стороны матери. В отличие от 3. Фрей­да, для Э. Эриксона важна не сама по себе оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит в способности «получать» не только через рот, но и через все сенсорные зоны. Модус органа — «получать» — отрывается от зоны своего происхождения и распрост­раняется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая мо­дальность поведения — «вбирать».

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эрик­сон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность вбирать становится более активной и направленной и характеризует­ся модусом «кусать». Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение («вбирать»). Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изоли­ровать и выхватывать объекты из фона, следить за ними. Уши выучи­ваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним. Руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти — схватывать. В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется соци­альная модальность поведения — «взятие и удерживание вещей». Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достиже­ния приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование первой формы эго-идентичности, как и всех по­следующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к кон­цу 1-го года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление ди­ады «мать—ребенок» в результате возвращения матери к профессио­нальным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу 1-го года жизни соотношение между базовым доверием и базовым недоверием складывается в пользу первого.

Признаки социального доверия у младенца проявляются в лег­ком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ре­бенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющихся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях.

В. Раннее детство. Вторая стадия: автономность против стыда сомнений. Она начинается с того момента, когда ребенок начинает ходить.

На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса — модус удержания и модус расслабления (отпускания). Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для до­минирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразо­вания в такие модальности поведения, как «сохранение» и «уничто­жение». Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемо­го ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение нового, автономного Я.

Контроль со стороны родителей позволяет сохранить это чувство через ограничение растущих желаний ребенка требовать, присваи­вать, разрушать, когда он как бы проверяет силу своих новых воз­можностей. Но внешний контроль на этой стадии должен быть строго успокаивающим. Ребенок должен чувствовать, что его базальной вере в существование ничто не угрожает.

Родительские ограничения создают основу для негативного чув­ства стыда и сомнения. Появление чувства стыда, по Э. Эриксону, связано с возникновением самосознания. В нашей цивилизации, по мнению Э. Эриксона, стыд легко поглощается чувством вины. Нака­зания и пристыживание ребенка за плохие поступки приводят к ощу­щению того, что «глаза мира смотрят на него».

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приво­дит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыра­жения и ее ограничением. К концу стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положи­тельным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ре­бенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии.

С. Дошкольный возраст. Третья стадия: инициативность против чувства вины. Будучи твердо уверенным в том, что он — самому себе принадлежащая персона, ребенок теперь должен выяснить, какой же именно персоной он может стать.

Три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно и ее будущий кризис: 1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограничен­ный радиус целей; 2) его чувство языка становится настолько совер­шенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчис­ленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; 3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Он может с выгодой открывать для себя внеш­ний мир, сочетая дозволенные действия с собственными способностя­ми. Он готов видеть себя таким же большим существом, как и взрос­лые. Он начинает делать сравнения по поводу различий в размерах и других свойствах окружающих людей, проявляет неограниченную любознательность, в частности по поводу половых и возрастных раз­личий. Он старается представить себе возможные будущие роли и понять, о каких из них стоит повоображать.

Повзрослевший ребенок выглядит в большей степени «самим собой» — более любящим, более спокойным в суждениях, более де­ятельным и инициативным. Сейчас он быстрее забывает промахи и достигает желаемого неунизительным и более точным путем. Иници­ативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу только ради пере­живания чувства собственной активности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за непроизвольного желания досадить или, по крайней мере, подчеркнуть свою независимость.

Модусы вторжения и включения создают новые модальности по­ведения на этой стадии развития личности.

Модус вторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих» по форме видов активности и фантазий. Вторжение в пространство посредством энергичных пере­мещений; атака в другие тела посредством физического нападения; «влезание» в уши и души других людей посредством агрессивных зву­ков; вхождение в неизвестное посредством снедающего любопытства — таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе сво­их поведенческих реакций. На другом полюсе он восприимчив к ок­ружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и малышами. Под руководством взрослых и старших детей он постепенно входит в тонкости детской политики сада, ули­цы, двора. Его стремление к обучению в это время удивительно силь­ное; он неукоснительно движется вперед от ограничений к будущим возможностям.

Стадия игры и детской генитальности добавляет в список базо­вых модальностей для обоих полов модальность «делания», в частно­сти, «делания карьеры». Причем у мальчиков акцент остается на «де­лании» посредством мозговой атаки, а у девочек он может обернуть­ся «ловлей» посредством или агрессивного захвата, или превращения себя в привлекательную и неотразимую особу — добычу. Таким обра­зом формируются предпосылки мужской или женской инициативы, а также некоторые психосексуальные образы самого себя, становя­щиеся ингредиентами позитивных и негативных аспектов будущей идентичности.

Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, мо­делируя и воображая, он совместно со сверстниками осваивает «эко­номический этос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого формируется желание вклю­читься в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли малыша. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать за агрессив­ное поведение и претензии. И в результате просыпается чувство вины.

D. Школьный возраст. Четвертая стадия: трудолюбие против неполноценности. Четвертую стадию развития личности характеризу­ет определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсроч­ка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрос­лый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности.

С наступлением периода латентности нормально развивающийся ребенок забывает, а точнее сублимирует, прежнее желание «делать» людей путем прямого агрессивного действия и немедленно стать «па­пой» или «мамой»; теперь он учится завоевывать признание путем производства вещей. У него развивается чувство усердия, трудолю­бия, он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Орудия и трудовые навыки постепенно включаются в границы его Я: принцип работы учит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности, достигаемому путем неуклонно­го внимания и упорного прилежания. Его переполняет желание кон­струировать и планировать.

На этом этапе для него очень значимо широкое социальное окру­жение, допускающее его к ролям прежде, чем он встретится с акту­альностью технологии и экономики, и особенно важен хороший учи­тель, знающий, как сочетать игру и учебу, как приобщить ребенка к делу. На карту здесь ставится не что иное, как развитие и поддержа­ние в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи.

Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям, передает «технологический этос» культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться, соблюдает дисцип­лину, выполняет требования взрослых и учится наиболее самоотвер­женно, активно присваивая опыт своей культуры. В это время дети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят на­блюдать и имитировать такие занятия людей, которые им понятны — пожарного и полицейского, садовника, водопроводчика и мусорщи­ка. Во всех культурах ребенок на этой стадии получает систематичес­кое наставление, хотя и не всегда только в стенах школы.

Теперь ребенку требуется иногда побыть одному — почитать, по­смотреть телевизор, помечтать. Часто, оставаясь один, ребенок при­нимается что-то мастерить, и очень злится, если у него не получает­ся. Ощущение себя способным делать вещи Э. Эриксон называет чув­ством созидания — и это первая ступень превращения себя из «рудиментарного» родителя в биологического. Опасность, подстере­гающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности. Ребенок в этом случае переживает отчаяние от сво­ей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредтвенность или неадекватность. Если в благоприятных случаях фигу­ры отца или матери (их значимость для ребенка) отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Многое в детском развитии повреждается, когда в семейной жизни не удается подготовить ребенка к школьной жизни или когда в школь­ной жизни ребенку не удается подкрепить надежды более ранних ста­дий. Ощущение себя недостойным, малоценным, неумелым может роковым образом отягчить развитие характера.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развития ребе­нок должен приходить к жизненно важному для него чувству соб­ственной состоятельности и его не должны удовлетворять безответ­ственная похвала или снисходительное одобрение. Его эго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры. Поддерживаемое в каждом ребенке чувство ком­петентности (т.е. свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач, не затронутых инфантильным чув­ством неполноценности) создает основу для кооперативного учас­тия в продуктивной взрослой жизни.

Е. Отрочество и юность. Пятая стадия: личностная индивиду­альность против ролевого смешения (спутанности идентичности). Пя­тую стадию характеризует самый глубокий жизненный кризис. К нему приводят три линии развития: 1) бурный физический рост и поло­вое созревание («физиологическая революция»); 2) озабоченность тем, как подросток выглядит в глазах других, что он собой пред­ставляет; 3) необходимость найти свое профессиональное призва­ние, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным спо­собностям и требованиям общества. В подростковом кризисе иден­тичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи созна­тельно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Интеграция, достигающая здесь формы эго-идентичности, есть нечто большее, чем просто сумма детских идентификаций. Это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегриро­вать все идентификации с влечениями либидо, с умственными спо­собностями, приобретенными в деятельности, с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями. Далее, чув­ство эго-идентичности заключается во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющая значение для себя, равно значима и для других. Последнее становит­ся очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностью этой стадии является ролевое смешение, диффузия (спутанность) эго-идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психоти­ческие и криминальные эпизоды — прояснения образа Я можно до­биться и деструктивными мерами), но чаще — с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, подростки временно развивают (вплоть до утраты собственной идентификации) сверхи­дентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», которая в целом никоим об­разом и даже первоначально не носит сексуального характера — если только нравы не требуют этого. В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной иден­тичности путем проекции собственного первоначально неотчетливо­го образа на кого-то другого и лицезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многом сводится к разговорам.

Присущая подростковым группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам» — это защита чувства собственной идентич­ности от обезличивания и смешения. Именно поэтому детали костю­ма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими «своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя собственное пове­дение, идеалы и «врагов», подростки не только помогают друг другу справиться с идентификацией, но и проверяют друг друга на спо­собность хранить верность. Готовность к такой проверке, кстати, объяс­няет и тот отклик, который тоталитарные секты и концепции нахо­дят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли или теряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную, племенную, национальную).

Ум подростка, по Э. Эриксону, находится в состоянии моратория (что соответствует психологической стадии, промежуточной между детством и взрослостью) между моралью, выученной ребенком, и этикой, которая должна быть сформирована взрослым. Ум подрост­ка, как пишет Э. Эриксон, — идеологический ум: он предполагает идеологическое мировоззрение общества, говорящего с ним «на рав­ных». Подросток готов к тому, чтобы его положение как равного было подтверждено принятием ритуалов, «символа веры» и программ, од­новременно определяющих, что есть зло. В поисках социальных цен­ностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с про­блемами идеологии и аристократии в самых общих смыслах, связан­ных с представлениями о том, что внутри определенного образа мира и в ходе предопределенного исторического процесса наилучшие люди будут приходить к руководству и руководство будет развивать в людях самое лучшее. Для того чтобы не стать циниками и не впасть в апа­тию, молодые люди должны как-то убедить себя в том, что те, кто преуспевают во взрослом мире, при этом взваливают себе на плечи обязанность быть лучшими из лучших.

На первый взгляд кажется, что п