Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста

Психофизиологические исследования нормально развивающих­ся детей от 0 до 3 лет (Д.А.Фарбер) по становлению и развитию зрительной функции показали, что раннее созревание проекци­онных корковых зон дает возможность нормально видящим детям принимать сенсорную информацию с первых часов жизни. При этом на первых этапах развития организма ведущую роль в зри­тельном восприятии играет правое полушарие мозга, с возрастом повышается значение левого, связанного с классификацией внеш­них стимулов и развитием речи. Позднее всего созревают поля височно-теменно-затылочных областей, выполняющих роль выс­шего интегрирующего звена. Ранняя сенсорная депривация вызы­вает дефицит мотивационного компонента внимания, негатив-ность эмоциональной реактивности на внешние воздействия, избегание новой информации, что может привести к вторичной за-держке психического развития ребенка.

Поскольку почти все дети младенческого возраста с наруше­нием зрения уже в раннем возрасте испытывают сенсорную де-привацию, путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является свое­образным как по темпу психического развития, так и по каче­ственной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до 2—3-месячно­го возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Незначительность различий в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связана с получаемой ими мультимодальной инфор­мацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирова­ние на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с кормлением (пеленание, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления). Все это вызывает предвосхищающие сосательные движения. Это поведе­ние Ж.Пиаже называет «позным». Оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят синкретичес­кий, слитный характер. В связи с этим выпадение или значитель­ное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздраже­нии, связанного с любым жизненно важным актом деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведе­нию ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к 2—3 месяцам, когда у нормально видящего ре­бенка развиваются такие зрительные функции, как фиксация взо­ра, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения у детей становится фактором, ограничивающим их психическое развитие.

Зрячие дети к 4—5 неделям способны устойчиво фиксировать взор одного глаза на предметах, фиксация же обоих глаз отмеча­ется в возрасте 2—3 месяцев. Перемещение взора за движущими­ся объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев.

Движение объекта становится стимулом сенсорного развития. Ж. Пиаже отмечает также, что к 4 месяцам предвосхищающее со­сание возникает при наличии только зрительных сигналов, это свидетельствует об установившихся связях зрительного анализа­тора с жизненно важной для ребенка деятельностью. Это позволя­ет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздра­жителей к ориентировке на выделенные и дифференцированные зрительные его компоненты. Ребенок же с нарушением зрения до 5—6 месяцев ориентируется на их комплекс. Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с вы­делением и дифференциацией дистантных слуховых стимулов в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Слепой и слабовидящий ребенок, как и нормально видящий, с момента рождения реагирует на резкие звуки, на 3-й неделе — на громкий звук, к концу 1 месяца — на человеческий голос, на 3-м — может отвечать на обращенную к нему речь улыбкой, зву­ками и движениями рук и ног.

Однако ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, за­висит от выбора, обработки, удержания в памяти и использова­ния слуховой информации. Развитие у него дифференцированно­го слухового восприятия относится примерно к 5-месячному воз­расту, когда ребенок становится способным выделять и диффе­ренцировать звуковые признаки предметов.

У зрячего ребенка эта деятельность тесно связана с развитием взаимодействия зрения и слуха, обеспечивающего ему предмет­ность восприятия.

В становлении зрительного восприятия зрячего ребенка боль­шую роль играет звук и слуховая ориентировочная реакция, но пока поле зрения не определилось и не приобрело устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывающие ориенти­ровочные реакции ребенка, имеют чисто случайное значение и не входят в постоянную систему его сенсомоторной деятельности (Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, 1964).

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием са­мих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

Для того чтобы звуковые раздражители выступили для ребенка с глубокими нарушениями зрения в качестве сигналов опреде­ленной деятельности окружающих, необходимо создание пред­метного осязательного поля восприятия, что развивается у этих детей позже, поскольку созревание и развитие двигательных уме­ний и осязания у них запаздывает и происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т.Катсфорт (1951) отмечал, что незрячий ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму Речи, к вербализму слепого.

Формирование активного осязания как перцептивного действия Происходит наиболее активно в предметных действиях, в которых Развиваются способы ощупывания как основы активного осяза­ния. Отставание в развитии движений у ребенка с глубокими на­рушениями зрения от зрячих наступает не сразу после рождения, а лишь тогда, когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, что способствует быстрому продвижению в формировании координации движений, их точности и разнообразия. В это же время ребенок с нарушением зрения еще неспособен осуществлять точный контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирую­щейся проприоцептивной чувствительности.

В первые месяцы жизни ребенка движущиеся объекты и осо­бенно свои руки учат движению глаз, фиксации взгляда и т.д. Управление же движениями с участием зрения развивается позже.

Таким образом, отсутствие зрения или его нарушение в ран­ний период развития (3—4 месяца) не оказывает существенного отрицательного влияния на развитие основных движений и ося­зания. Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируется вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептив-ные сенсорные функции и определяют прогресс координацион­ных механизмов и предметных действий. Большое значение в отражении свойств предметов и их узнавании имеет развитие гаптико-кинестетических восприятии, имеющих важное значе­ние в формировании целостных, глобальных образов предмет­ного мира.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одно­временно с совершенствованием кожно-механического анализа­тора. Независимость развития движений и двигательных манипу­ляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3—4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприя­тия может служить основой, обеспечивающей создание осязатель­ного поля восприятия, и тем самым основой для перехода к ново­му этапу развития, а именно — выделению и дифференцирова­нию слуховых восприятии, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможнос­ти реагирования на дистантный раздражитель и организации в соответствии с ним своего поведения. Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обес­печивают активность речевой деятельности.

В 4—5 месяцев происходит значительный прогресс в развитии тактильной чувствительности и кинестезии, связанный с эволюци­ей двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое соотношение зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает занимать зрение.

Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза.

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координиру­ющей и корригирующей движение функции зрения начинает от­ставать в развитии координации рук, что ведет к задержке разви­тия мелких движений пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы его схватить. Такой ребенок может легко стать пассивным. Л.Цойтен (L.Zeuten, 1977) утверждает, что каждый четвертый ребенок с врожденной слепо­той в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, посколь­ку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Меньшая психическая активность младенца с нарушением зре­ния, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором, затрудняющим темп его психического развития, веду­щим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интен­сивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей дея­тельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

Развитие общения и его стимулирование в первые месяцы жизни слепого и слабовидящего младенца имеет те же задачи и осуще­ствляется теми же методами и способами, что и зрячего. Погла­живание, нежный голос, приятные тепловые ощущения, контакт с телом матери являются теми стимулами, которые могут быть восприняты и вызовут ответную реакцию.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуатив­но-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее пере­ход во втором полугодии к следующей форме — ситуативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверст­никами у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций.

Первоначальное развитие основных движений осуществляется в том же темпе и в те же временные отрезки, что и у зрячего, но с 5—6 месяцев начинается его значительное отставание.

В слуховом дифференцированном восприятии, связанном с за­медленным формированием осязательного поля, сначала наблю­дается некоторое отставание от зрячих, но в дальнейшем проис­ходит его выравнивание, и ребенок с нарушением зрения дого­няет зрячего того же возраста в развитии слуха.

Трудность организации общения в связи с ограниченным вос­приятием таких выразительных средств общения, как взгляд и жест, меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоцио­нальной форме. Своеобразие психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те пси­хические образования, которые на этом этапе развития формиро­вались независимо от дефекта зрения и на которые можно опи­раться в выравнивании компонентов, страдающих в большей сте­пени. В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами слу­жат двигательная сфера, кинестатика, осязание и слух.

Необходимым условием нормализации психического развития является активная помощь взрослого в нескольких направлениях:

организация общения на основе активизации деятельности всех сохранных анализаторов с целью создания сложной системы нерв­ных связей, образующей полисенсорную основу восприятия, фор­мирование генерализованной системы межфункциональных и внут-рифункциональных связей, обеспечивающих развитие активно­сти и реакций на комплексные раздражения внешнего мира с целью появления предвосхищающих действий.

Занятия с ребенком должны быть направлены на использова­ние сочетания дистантного слухового восприятия с контактным тактильным, на установление и укрепление связей между осязае­мыми объектами и их звуковой характеристикой, что будет спо­собствовать выделению звука как сигнального признака предмета и переходу от глобального восприятия ситуации к выделению от­дельных раздражителей, адресованных разным модальностям вос­приятия.

Необходимым условием продвижения в развитии является ак­тивизация моторики, установление связей «рука—рот», «рука-рука» на основе проприоцептивной чувствительности.

Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в создании наиболее полного полисенсор­ного ансамбля раздражителей, как дистантных, так и контакт­ных, позволяющих слепому малышу ориентироваться во внеш­нем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, воз­буждающих слух, осязание, вкус, обоняние и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действия­ми и готовит почву для формирования компенсации слепоты. По­этому нельзя согласиться с Г.Шаурте, считающим, что недоста­ток специфической помощи в первые месяцы не играет значительной роли. Слепота как первичный дефект уже в первые меся­цы вызывает у слепорожденного младенца вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в меньшей активности и подвижно­сти, более позднем выделении отдельных специфических раздра­жении как сигналов жизненно важных для ребенка предметов и явлений окружающего мира.

Вторичные отклонения в раннем возрасте проявляются также в своеобразии движений ребенка: появлении стереотипных дви­жений головы, рук, недоразвитии акта хватания.

Однако эти вторичные отклонения возникают не у всех детей. В благоприятных для психического развития условиях можно пред­упредить их формирование.

Новый этап психического развития детей с нарушением зре­ния связан с объединением в систему дифференцированных вос­приятии разных модальностей. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В это время наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психическо­го развития, поскольку еще не сформировались психические об­разования, позволяющие наиболее эффективно противодейство­вать отрицательному влиянию этого нарушения.

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.

В рамках сложившегося зрительного поля деятельности нор­мально видящего ребенка у него начинает формироваться пред­метность и сигнальность слухового восприятия, более быстрыми темпами осуществляется связь произносимого взрослым слова с предметом, происходит быстрое накопление пассивного словаря, расширение понимания обращенной к нему речи. Кроме того, зрение позволяет знакомиться с предметным миром не только на основе зрительного и осязательного восприятия реальных пред­метов, находящихся вблизи и на дальнем расстоянии, но и через изображения их в игрушках, в картинках.

Зрение позволяет более точно, направленно и экономно осу­ществлять предметные действия, координировать движения рук, что способствует развитию тонких манипуляций. Возникает зри­тельное подражание действиям взрослого.

При обучении ходьбе зрительная ориентация помогает овладе­нию пространством, участвует в формировании пространствен­ных, топографических восприятии и представлений.

В то же время отсутствие или неполнота зрительных восприя­тии в этом возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серь­езное и углубляющееся отставание в психическом развитии ре­бенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значитель­но меньшем объеме знаний и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных представлений, которые должны сопровождать произносимое слово, в менее развитых и нескоординированных движениях, в слабой ориентировке и ограниченности мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с тем, что способы компенсации их еще не являются достоянием ребенка раннего возраста, компенсаторные возможности ребенка на этой стадии развития очень ограничены.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находят­ся в сензитивном периоде своего развития.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко от­ставать в развитии движений от зрячих того же возраста (J. W. Jones, P.C.Cohen, L.Zeuten), хотя для развития локомоций период от 1 года до 2 лет является оптимальным, сензитивным.

Такое отставание является результатом недостаточного конт­роля за осуществлением движений, поскольку детьми использу­ется опора лишь на мышечное чувство.

Затянувшееся отставание в формировании вертикального по­ложения и самостоятельного передвижения, боязнь нового про­странства, новых предметов задерживает образование и укрепле­ние связей предмет—действие, не способствует вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3—4-летнего возраста наблюда­ется неуверенность при принятии вертикальной позы, они пере­двигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шага­ми, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отме­чаются целым рядом авторов (M.Norris, D. Warren, L.Zeuten, Р.Н.Азарян). Тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в пере­движении в пространстве, а следовательно, и недостаточно ак­тивным в познании окружающего мира. Сами же движения нуж­даются в серьезной коррекции и не могут служить базой компен­сации слепоты и слабовидения.

У зрячего ребенка с середины первого года жизни начинается формирование предметных действий. Постепенное опредмечива-ние движений руки, ее инструментализация, представляет собой поворотный пункт в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка. Именно с этим связано образование посто­янных тактильно-кинестатических ассоциаций (Б.Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Отсюда берет свое начало развитие активного ося­зания у ребенка.

У слепых, так же как и у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходят в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирова­ние затягивается до 3—4-летнего возраста из-за задержек разви­тия ее двигательных компонентов. В процессе овладения предмет­ной деятельностью наблюдаются действия, которые еще не явля­ются подлинно предметными, но которые служат предпосылкой для их формирования.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабо­видящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности меж­ду пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные движения. Более длительно, по сравнению со зря­чими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку при виде другой, а слепой ребенок не имеет такого стимула. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым задерживает и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность.

Тем не менее предпосылки для предметной деятельности уже имеются. Дети начинают понимать функциональное назначение предметов и выполняют с ними наиболее простые и часто ис­пользуемые в их практике действия.

При формировании предметной деятельности проявляется тес­ная зависимость психического развития ребенка с нарушением зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоя­тельно и может стать условием для компенсаторного ее использо­вания в том случае, когда ребенок будет обучен всем ее элемен­там. Если некоторые словесные знания о функциональном назна­чении предметов слепой и слабовидящий может получить само­стоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необхо­димо обучать.

Отставание в развитии локомоций, длительная задержка само­стоятельного хождения и в связи с этим ограниченное освоение пространства значительно ограничивают сферу предметной дея­тельности, что влечет за собой большую зависимость слепого ре­бенка от взрослого. Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта.

Дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с пред­метами начинают играть все более и более важную роль как сред­ство общения с окружающими людьми. Слепой и слабовидящий ребенок, желая получить тот или иной предмет, для привлечения к себе внимания использует вокализации, произнесение речевых звуков и слов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулирует произнесение звуков и слов, а также восприятие речи.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т. Е. Конникова).

Слепой ребенок в 1,5—2 года начинает использовать разви­вающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым.

Активизация речевого общения ведет к бурному росту слова­ря, совершенствованию грамматического строя речи. Однако об­щение ребенка в этот период является еще самоцелью и проявля­ется в том, что он, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по своему содержанию. Последнее обстоятельство не смущает его, так как в ответ на их употребление он получает отклик со стороны взросло­го, что является стимулом дальнейшего накопления формального словаря. Опора на активное речевое общение в сензитивный пе­риод его развития и есть тот обходной путь, который позволяет преодолевать трудности в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Образование системы связей речевой дея­тельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с раз­вивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нару­шениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами принимают осмысленный характер и оказываются в центре его активности. Опыт речевого общения ребенка со взрослыми неми­нуемо приводит его к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета в сло­ве, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении. Использование взрослым совместных предметных дей­ствий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними стимулирует, с одной стороны, соотнесе­ние освоенных слепым ребенком слов с конкретными предмета­ми окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Таким образом, в психологическом развитии в этот период гла­венствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребен­ка с нарушением зрения теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретны­ми связями с предметным окружающим миром.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствования. развитие же предметных действий в свою очередь ведет к усовер­шенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязания и восприятии других модальностей.

Однако формирование предметной деятельности происходит у незрячего замедленно, несмотря на подключение речи, так как ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период развития из-за бедности ее содержания, малых и непрочных свя­зей слова и движения еще не может способствовать коррекции трудно развивающейся моторики. Речь на этом этапе выступает в качестве ведущей деятельности общения, обеспечивающей моти-вационную, но не операционную сторону развития предметных действий, позволяющей создавать предпосылки для перехода ре­бенка к ведущей предметной деятельности.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ре­бенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сфе­ры в процессе обучения за счет пассивных движений и превраще­ния их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опира­ется на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укреп­ление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного сред­ства развития моторики, нарушенного слепотой или слабо-видением.

В это время у слепых детей ведущей деятельностью остается общение со взрослым. Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами как предпосылки для предметной деятельности и возникает понимание функциональ­ного назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использо­вать предметы по назначению.

Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нару­шениями зрения в период его дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве и коммуникациями со сверст­никами не только с помощью речи, но и посредством совместно­го участия в общей деятельности. В это время на психическом раз­витии дошкольника с нарушениями зрения неблагоприятно ска­зывается ограниченный запас знаний и представлений, трудно­сти в осуществлении предметной деятельности, а также в ориен­тировке и передвижении в пространстве. Эти вторичные наруше­ния приводят к замедлению темпа развития и к длительному пребыванию ребенка на качественно более низком уровне психического развития.

Все это вызывает необходимость развития новых, специфиче­ских, связанных с формированием более интеллектуализирован-ных, обобщенных способов овладения окружающим миром. Это очень серьезный и ответственный этап в развитии, так как слепой ребенок не имеет еще в это время достаточной базы для исполь­зования обобщенных способов познания. В этот период наиболее отчетливо проявляется отставание слепого ребенка в психическом развитии по сравнению с нормально видящим. В дошкольном воз­расте слепому приходится овладевать предметной деятельностью, основными движениями своего тела, мелкими движениями рук, элементарной ориентировкой в ограниченном, знакомом про­странстве и т.д., т.е. такими видами деятельности, которыми зря­чий ребенок уже овладел ранее.

В это же время начинается формирование обобщенных спосо­бов познания окружающих предметов в конкретной практической деятельности с опорой на речь, несущую в себе не только номи­нативную, но и обобщающую функцию. Относительно лучшее раз­витие речи, сравнительно с развитием познавательных процес­сов, активное и самостоятельное владение ею позволяют ребенку с нарушениями зрения общаться со взрослыми и сверстниками и преодолевать отставание в развитии практической деятельности, ориентировке в пространстве. Решение практических задач лишь в вербальном плане является промежуточным этапом, позволяю­щим в дальнейшем наполнить это словесно сформированное дей­ствие конкретным реальным содержанием.

Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслитель­ной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего психического развития формировать и совершенство­вать формы практической деятельности и двигательные ее компо­ненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития.

Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внут­ри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживаю­щие значительное разнообразие степеней сформированности раз­ных видов деятельности, в каждом из которых формируются раз­личные компоненты системы компенсации слепоты.

Так, предметная деятельность обеспечивает развитие в первую очередь процессов восприятия, их дифференциацию. Процесс же развития восприятия, как показали исследования А. В. Запорож­ца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, основывается на формировании и совершенствовании перцептивных действий, с помощью кото­рых осуществляется обследование предметов и их познание.

Перцептивные действия, достигая в своем развитии более вы­соких уровней, опираются на усвоение детьми общепринятых и выработанных человечеством сенсорных эталонов. Точность, адек­ватность образов восприятия при слепоте зависит от того, в какой степени слепой ребенок владеет системой эталонов, усваиваемых с помощью сохранившихся анализаторов, и как он их вербализу­ет, использует и оперирует ими в процессе познания предметно­го мира, соотносит их со свойствами воспринимаемых предметов. формирование таких перцептивных действий происходит не од­новременно в различных модальностях и зависит от включения их в практическую деятельность, непосредственно направленную на их формирование.

Именно практическая деятельность ставит перед слепым дошкольником новые задачи, которые требуют от него выработки новых способов перцептивного ориентирования и специфических способов его выполнения.

Основным путем компенсации недостатков перцептивных дей­ствий является осязательная ориентировка в малом и большом пространстве, определение пространственного соотношения пред­метов и их частей, вербализация их, перенос в план представле­ний. Таким образом, овладение сенсорными эталонами осуществ­ляется слепыми детьми интеллектуальным путем (Л.А.Венгер), который оказывается труден дошкольникам, а для младших до­школьников недоступен вовсе. Однако именно путь интеллектуа­лизации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста.

Проведенные исследования показали неодинаковость развития темпа и уровня сформированности восприятия различных модаль­ностей у слепых детей дошкольного возраста.

Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцеп­тивные действия при обследовании предметов, не имеющие пла­номерного и целенаправленного характера.

У детей трудно и медленно формируется предметность вос­приятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу Дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по об­следованию предмета приобретают характер планомерных и це­ленаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начи­нают формироваться обобщенные и одновременно дифференци­рованные образы с иерархическим подчинением выделяемых при­знаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориен­тирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном воз­расте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или оруди­ями действий, обосновывая логически свои суждения.

Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уро­вень предметности восприятия.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка до­школьного возраста можно выделить три различных уровня вос­приятия:

а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;

б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;

в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившими­ся анализаторами) и использование предметных предэталонов.

В процессе овладения предметной деятельностью важное зна­чение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предме­тах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предмет­ным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обоб­щающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой ста­дии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, диф­ференциации и иерархизации признаков представлений, совер­шенствования умения оперировать ими, сравнивать в практиче­ской деятельности реально воспринимаемые предметы с образа­ми-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать основой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет предметными действи­ями, а именно способами их выполнения. Это достигается в усло­виях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номи­нативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возра­ста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движен<