Потеме«Выборметодовисредств исследования»

В исследовательской и производственной практике есть воз­можность создания банка методов, систематизированных в соот­ветствии с наиболее удачно решаемыми (и решенными) пробле­мами. На базе такого банка можно провести анализ успехов и не­удач в применении конкретных методов в избранных проблемных направлениях. В то же время существование только списка мето­дов, представленного в банке, может оказаться недостаточнымдля осуществления качественного и эффективного процесса фор­мирования решения по выбранной проблеме. Целесообразно, что­бы описание системы принятия решения на основе того или ино­го метода было оформлено в виде проекта, в который должны быть включены следующие составляющие:

· историко-логический анализ изучаемой проблемы;

· перечень и анализ факторов, достаточно активно влияющих на результат, на то или иное решение;

· перечень и анализ факторов, составляющих так называе­мый «второй эшелон» (по степени влияния на результат);

· оценка релевантности того или иного метода принятия ре­шения по данной проблеме (выявление соответствия мето­да целям, задачам, ожидаемым результатам);

· информация о верификации научных данных, полученных на основе того или иного метода;

· список литературы.

Решение о «запуске» в работу конкретных методов имеет смысл принимать только после всестороннего анализа всех аль­тернатив решения. «Определенная неопределенность» сохраняет­ся до самого момента окончательного выбора.

В системе оценки качества профессионально-педагогической подготовки специалиста важное значение имеет учет когнитивно­го, деятельностного и личностного компонентов. Когнитивный компонент позволяет выявить реальный уровень сформированности профессионально-педагогических знаний; деятельностный компонент — общепедагогических умений и навыков; личност­ный компонент — педагогической ориентации специалиста. Од­нако не все так просто: оцениваемые качества фиксируются сла­бо поддающейся формализации (числовому кодированию, ранжи­рованию) информацией, и это осложняет процесс квалиметрии. На помощь приходят экспертные группы. В исследовательской ра­боте мы не раз прибегали к их услугам. Экспертные группы по­зволяют осуществить целостную квалиметрию, поскольку они объединяют интуицию, знание, опыт и не исключают матема­тические методы. Анализ научных публикаций (Г.Г.Азгальдов, Э.П.Райхман, В.С.Черепанов и др.) позволяет выделить следую­щие виды экспертных методов:

· метод самооценки — самоаудит и оценивание своих способ­ностей, профессиональных и личностных качеств по пред­ложенной шкале;

· метод групповых экспертных оценок — автономная оценка педагогического явления, факта и т. п. каждым из членов эк­спертной группы, коллективный анализ корреляции резуль­татов оценки (возможно ранжирование или составление рейтинга), то есть аудит;

· метод педагогического консилиума — оценка на основе кол­лективного обсуждения;

· индивидуальная экспертная оценка — беседа исследователя с каждым экспертом (заполняется анкетный лист), сравни­тельный анализ, сопоставление результатов, выделение до­минант;

· метод наблюдения — составление рейтинга индивидуаль­ных оценок.

Очень часто дипломант в качестве критерия выделяет опреде­ленные уровни сформированности тех или иных качеств лично­сти учащихся (например, моральной ответственности, эстетиче­ской культуры, гуманистических отношений и т.п.), или уровни овладения какой-либо деятельностью (профессиональное мастер­ство, управление педагогическим коллективом и т.д.). Как прави­ло, выделяются три таких уровня: низкий, средний и высокий. Может быть и большее число градаций, допустим: нулевой, низ­кий, средний, достаточный, высокий и т.д. В силу сложности пе­дагогических явлений и процессов выделение уровней в качестве критерия оценки вполне правомерно. Но беда в том, что, выделяя уровни (низкий, средний, высокий) чисто умозрительно, субъек­тивно, экспериментатор сам же произвольно и оценивает, отно­сит учащихся к тому или иному уровню. Таким образом, ни о какой объективности критерия и достоверности результатов здесь речь идти не может.

Критерии оценки педагогических явлений могут быть каче­ственными и количественными. Они дополняют друг друга. Ис­следователь, как правило, не ограничивается только качественны­ми критериями и стремится использовать в целях объективности получаемых результатов какие-то количественные критерии оцен­ки, используя тем самым определенные величины.

На величинах и шкалах их измерения стоит остановиться осо­бо. Понятие «величина» определяется следующим образом: вели­чина есть мера некоторого множества, относительно элементов которого имеют смысл утверждения — «больше», «меньше» или «равно». Естественно, не во всяких множествах может быть зада­на величина, мера. Например, утверждение, что ученик Ивановравен ученице Петровой (не путать с равноправием!) смысла не имеет, так как каждый человек — неповторимая личность. Но, на­пример, утверждение, что рост, масса ученика Иванова больше (меньше, равен) роста, массы ученицы Петровой, имеет уже впол­не определенный смысл; рост и масса здесь выступают величинами.

Величина задается той или иной шкалой измерений, оценки. Шкала измерения — это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений и процессов переведены в свойства того или иного числового ряда.

Шкала отношений — самая мощная шкала. Она позволяет оце­нивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон, единицу. Одновремен­но здесь возможно и сравнение: на сколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины — время, линейные размеры, площади, объемы, сила тока, мощность и т.д. В педагогических измерени­ях шкала отношений будет иметь место, например, когда измеря­ется время выполнения того или иного задания, количество оши­бок или количество правильно решенных задач.

Рассмотрим применение статистических методов обработки результатов исследования. В большинстве педагогических иссле­дований использование методов математической статистики, как правило, бывает вызвано необходимостью установления досто­верности различий между результатами обучения, каких-то вос­питательных воздействий в контрольных и экспериментальных группах, классах и т.п. Причем нередко студенты заимствуют друг у друга используемые статистические критерии достоверно­сти различий, не осознавая, какой критерий можно и нужно ис­пользовать в том или ином случае. В оправдание этому следует сказать, что в большинстве пособий по математической статисти­ке соответствующие разделы написаны настолько нечетко, что разобраться в них непрофессиональному статистику довольно-таки трудно. Поэтому студенты могут воспользоваться «рецеп­том» о шкалах измерений в современной научно-педагогической, психологической литературе.

Опорныйконспектлекции