Критерии выделения мышления как объекта и предмета изучения психологической науки

ОТВЕТЫ

на вопросы к экзамену по психологии мышления и речи

Характеристика субъекта мышления

Субъект мышления – это человек, решающий задачу.

Субъект мышления характеризуется следующими параметрами:

· Акт принятия задачи

(связывание задачи с некоторой уже существующей актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой)

· Мотивация – источник активности субъекта. Мотив может быть внешним и внутренним (эксперименты Телегиной и Богдановой; Корниловой)

· Установка

· Эмоциональное состояние

Мышление человека на определённой стадии развития становится объектом его познания, возникают мысли о мыслях, мысли о мышлении.

Самосознание человека.

Изучение самосознания мыслителя как метод изучения мышления.

1. Задача имеет как объективный, так и субъективный смысл. Именно с субъективно воспринимаемой задачей человек и имеет дело.

2. В прошлом опыте субъекта могут содержаться (или не содержаться) средства для решения такой задачи.

3. В процессе решения задачи происходит преобразование объективного требования в субъективную цель, т.е. процесс целеобразования.

4. Понятие субъекта мышления определяется достаточно широко, что позволяет привлекать к изучению процесса решения задачи личностные черты человека, характеристики его потребностно-мотивационной, эмоциональной сферы, индивидуальные особенности и т.д.

Отношение оригинала и копии. Человек и его фотография. Отношение может быть актуальным или потенциальным. Оригинал и копия существуют независимо от познающего субъекта. Чтобы сделать отношение актуальным, необходимо ввести в эту связь познающего субъекта (человек рассматривает фотографию). Таким образом, связь не существует без познающего субъекта. Более того, связь объединяет не сами объекты, а их идеальные модели. Потенциальная связь обеспечивается тем, что в её основе лежит произошедшее ранее взаимодействие оригинала и копии. Возникновению актуальной связи должно предшествовать существование потенциальной связи.

В голове познающего субъекта производится мыслительная абстракция (абстрагирование копии от её материального носителя).

Методы изучения мышления

С.Л.Рубинштейн: «Основная задача психологического исследования мышления заключается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних результатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внутренних закономерностях его протекания».

О.К.Тихомиров: «При психологическом изучении мышления нет другого пути, кроме пути объективного исследования. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики не привели к успеху и в психологии мышления. Объективность исследования мышления требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения и т.д.»

Методы: общенаучные и частные.

Методика – конкретизация метода, направленная на решение определённых исследовательских задач; техника и организация экспериментального исследования.

Принцип построения психологического метода – натуралистический

Существуют методы получения исходных данных и методы их регистрации (обработки, в основном, статистической).

Существуют традиционные методы (в их основе лежит использование непосредственного опыта человека: интроспекция, самонаблюдение, наблюдение, опрос, изучение биографических данных) и нетрадиционные методы (прорыв в область явлений, непосредственно не отражающихся в сознании). Специальные традиционные методы: экспериментальные методы, методы тестов.

А.М. Матюшкин в 1965 году писал, что «использование метода решения задач для изучения мышления исчерпало себя».

А.Н. Леонтьев считал, что центральные механизмы мышления остаются неизученными (возможно, потому что они бессознательны).

Объективные методы: метод перевода неосознаваемых мыслительных операций в осознаваемые (Я.А. Пономарев), движение пальцев слепых шахматистов, измерение степени аккомодации глаза.

Метод наблюдения:

Наблюдая за человеком в естественных условиях в процессе решения задачи можно многое узнать о мышлении. Главный плюс этого метода – это то, что во всех случаях наблюдения сохраняется естественность проявлений мышления. Наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решения или нерешения задач, протокол речевого рассуждения. При реализации этого метода могут использоваться технические средства: фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны.

Минусы метода: не всегда легко оценить существенность условий для наступления изучаемого явления. Этот недостаток может частично компенсироваться длительностью наблюдения.

Метод эксперимента:

Обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса и т.п. Пример: исследование образования искусственных понятий (методика Аха, Выготского-Сахарова), опыты с использованием подсказки (наблюдение за тем, помогает ли подсказка решению и т.п.).

Естественный эксперимент – ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. Создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Примеры: болезнь, нарушение работы мозга и т.п.

Альтернативой методу естественного эксперимента является искусственный эксперимент (лабораторный), проводимый в лаборатории. Минусы: искусственность, проблемы с экологической валидностью, относительная простота задач, решаемых испытуемыми.

Экспериментальный метод с использованием нейропсихологической диагностики и регистрацией физиологических показателей – сочетает особенности экспериментального и клинического метода. Тщательный анализ процессов формирования и решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией индикаторов развертывающегося процесса.

Формирующий эксперимент – формируют новый мыслительный навык:

- операционально-техническая сторона,

- потребностно-мотивационная.

Альтернатива – констатирующий эксперимент – проверка того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям эксперимента.

Метод беседы:

Этот метод позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Вопросы при применении этого метода могут быть самыми разными: прямыми (Знакома ли вам предложенная задача?), косвенными (Как вы воспринимаете данную задачу?), проективного типа (Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?).

При реализации этого метода очень важным является установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и испытуемым. От этого зависит участие испытуемого в беседе.

Беседа всегда дополняется наблюдением за ее участником (это основное условие метода клинической беседы Пиаже).

Метод беседы квалифицируется в психологической литературе как вспомогательный, применимый для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого (в этом случае используется анкетирование или открытое анкетирование).

Метод тестов:

Анализ словесно-речевой продукции, образно-речевой продукции, конкретных предметов.

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта).

Также могут использоваться проективные тесты, тесты успешности. На основе полученных в тестах результатов проводится факторный анализ, корреляционный анализ, информационный анализ, методы многомерного шкалирования. Также математическое и программное моделирование мышления. Тест – это короткое испытание (проверка) с целью установления наличия или степени выраженности определенного индивидуального свойства, качества. Валидность теста определяется количеством проб (и не только). Повышение надежности определяется законами матстатистики: увеличение данных путем расширения заданий, увеличение числа обследуемых, новые популяции и т.д.

Метод тестов эффективен на больших выборках, позволяет, при достаточно высокой валидности производить обобщения на большие популяции. Отрицательными же сторонами является то, что данный метод не всегда позволяет понять стратегию решения задачи, а уж тем более творческий подход к решению. В основном это математическая обработка результатов, их сравнение и трактовка (это касаемо тестов на интеллект); проективные же методики (ТАТ, тест Роршаха и т.п.) позволяют оценить творческое мышление, но, ориентируясь только на них, невозможно получить полную картину.

Интеллектуальные тесты направлены на выявление коэффициента интеллекта по Векслеру. В качестве стимульного материала используются разнообразные фигуры (на обобщение), решение шарад, дополнения ряда чисел + учитывается скорость выполнения заданий. Трудность заданий в течение теста варьируется (обычно от простых к сложным).

Тесты на творческое мышление: проективные методики (тест Роршаха, ТАТ, тест Люшера). Главное отличие – стимульный материал. Качество материала должно навести испытуемого на мысль относительно того, что он видит. В тесте Роршаха – это определение фигуры (на что похоже это бесформенное пятно). Тесты на нахождение нужного решения: дается набор разрозненных предметов из которых нужно что-то собрать. Либо решение головоломок (Дункер). Обычно исследуются оригинальность мышления, его гибкость и беглость. Оригинальность – оригинальный подход к решению задачи, приводящий к нужному решению. Гибкость – насколько быстро и неинертно может перейти испытуемый к выполнению задания с тем же стимульным материалом, что и в предыдущем опыте, но для решения другой задачи.

Метод изучения продуктов деятельности:

Это анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов и т.д.), анализ истории изобретений и открытий. Примеры: работы Теплова «Ум полководца» и Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль».

Количественные методы:

При изучении мышления применяются такие количественные методы как факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др.

Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации типов психологического исследования мышления.

Классификация методов, предложенная некоторыми учеными:

1. по Добрынину:

· герменевтические методы – методы понимания – роль субъективного фактора возрастает (например, метод интроспекции: аналитическая (Вундт) и систематическая (Вюрцбургская школа), анализ продуктов творчества),

· коммуникативные (целенаправленное интервью и свободная беседа)

· деятельностные (эксперимент),

· наблюдение

· синтетические (клиническая беседа Пиаже: на стыке естественного эксперимента и целенаправленного интервью, тесты, самонаблюдение: наблюдение и интроспекция).

2. Рубинштейн:

· наблюдение (инструментальное и самонаблюдение),

· эксперимент (естественный, лабораторный, педагогический),

· физиологические методы,

· приемы (беседа, анализ продуктов деятельности, анкета).

3. Соколов: электро-миографический метод (исследование внутренней речи): язык и губы, электрические потенциалы (фазическая -речедвигательная мускулатура, постепенное возрастает и тоническая активность - скачками) при решении задач (прогрессивные матрицы Равена, что-то проговаривают + пытаются понять сложный текст).

4. Пиаже: методы объективации невербализуемых компонентов решения.

Цели (по Петухову): исследовательская; диагностическая; прикладная (формирующая, активизирующая [мозговой штурм]).

Метод исследования всегда связан с предметом (и объектом) изучения и выбранной парадигмой.

О. Зельц

Занимался процессуальной стороной мышления. Анализировал отдельные этапы мышления, их преемственность и связь. Генетический и функциональный анализ. Стремился преодолеть противопоставление продуктивного и репродуктивного мышления.

Первый этап – образование общей задачи. Выделение предметных отношений между элементами задачи. Происходит образование проблемного комплекса. Выделяются характеристики известного (данного), определяется место неизвестного искомого, выделяются отношения между известным (данным) и искомым. Суть проблемы заключается в незавершённости комплекса.

Второй этап – антиципируется искомое благодаря своему отношению к известному. Если бы искомое было бы просто неизвестно, оно не могло бы быть найдено. Искомое получает косвенную характеристику через своё отношение к известному. Образование общей задачи заключается в выявлении отношения между известными и искомым и антиципации искомого через выявленное отношение.

Постановка цели приводит к актуализации интеллектуальных операций.

Комбинация трёх операций (дополнение комплекса, абстракция, репродукция сходства) образует метод решения задачи.

Дополнение комплекса осуществляется с помощью визуализации.

Абстракция – выделение характеристик предмета и выделение отношений между компонентами комплекса.

Репродукция сходства осуществляется с помощью мысленного разделения предмета или понятия на составляющие признаки и нахождения сходного по структуре предмета или понятия. Зельц подчёркивает важность нахождения новых методов решения задачи.

S-M-P (известное-отношение-искомое).

M относится к P как средство относится к цели. Переход от S к M предполагает переход к уровню сознанности (к абстрактным отношениям).

Теория комплексов – это объяснение психологических механизмов решения репродуктивных задач.

Два уровня – чувственных представлений (S и P) и осознания отношений (M).

Базовой основой решения задачи является прошлый опыт субъекта, который содержит схемы понимания существенных отношений.

Требования трансформируются в цель, условия трансформируются в средства. Условия – есть материал для поиска средств.

Процесс анализа через синтез по C.Л. Рубинштейну. Процесс анализа условий задачи через их синтез (соотнесение) с ее требованиями. Иными словами, процесс анализа (анализирование) проблемной ситуации обретает для субъекта смысл, становится продуктивным только тогда; когда он направлен на поиск путей достижения цели. Каждое продуктивное предположение о пути, ведущем к цели, будет означать, что исходная формулировка задачи существенно изменена субъектом.

Переформулирование задачи и есть внутренне необходимая и качественно новая для субъекта стадия ее решения. Интересно, что при рассмотрении процесса решения задачи и интерпретации экспериментальных результатов в школе С.Л. Рубинштейна (опыты с исследованием влияния вспомогательной задачи на решение основной) выделяются "ранние" и "поздние" этапы этого процесса. Так, вспомогательная задача оказывается эффективной именно на поздних этапах решения основной. Однако определение этапов не предполагает их соотнесенности лишь с временными параметрами решения: поздние отличаются от ранних не тем, что они возникают позже по времени, а тем, что условия задачи полностью переформулированы субъектом, в частности, им привлекаются новые знания по отношению к исходному материалу. Понятно, что именно в этих случаях условия и требования основной и вспомогательной задач могут быть соотнесены, совместно проанализированы, что и дает продуктивный эффект. Следует подчеркнуть, что процесс решения задачи имеет принципиально неаддитивный характер (А.В. Брушлинский), т.е. не сводится к сумме отдельных шагов: даже если очередной этап решения оказался неудачным, то возвращение к его началу тоже будет иметь свои продуктивные следствия.

Образование общих и конкретных целей

Эксперимент Р.Р. Бибриха

Виды целеобразования рассматривались как последовательные фазы некоторого целостного процесса целеобразования.

Игра в «Калах». Три группы испытуемых:

· ориентировка на максимальный выигрыш в каждой наличной игровой ситуации

· поощрение преобразования игровых ситуаций, построения эффектных комбинаций

· подчёркивалось значение крупных (многоходовых) комбинаций, построение которых существенно преобразует игровую ситуацию, а проведение обеспечивает крупный выигрыш.

Первая группа испытуемых демонстрирует форму целеобразования – постановку конкретных целей.

Вторая группа испытуемых – образование общих целей.

Третья группа испытуемых – целевые структуры, включающие общие и конкретные цели.

Эмоциональная память

Эмоциональное закрепление принципа решения, содержащегося в наводящей задаче, способствует его актуализации при решении основной задачи, свёртывает попытки при решении задач. Аффективная память.

Эмоциональное закрепление создаёт большую лёгкость актуализации прошлого опыта, как бы готовность к его мобилизации, направленность поиска. Эмоциональный опыт влияет на переструктурирование задачи в процессе её решения.

В специальной серии экспериментов Ю.Е. Виноградов вызывал эмоциональное (отрицательное) возбуждение при решении основной задачи, а последовательность предъявления основной и вспомогательной задач была такой же, как в основных опытах Я.А. Пономарева: сначала основная, затем, после безуспешных попыток решить ее, наводящая, наконец, после нахождения решения наводящей снова основная. Оказалось, что после нахождения испытуемыми решения наводящей задачи при вторичном предъявлении основной ее решение не достигается, несмотря на то, что все условия, характеризующие положительный эффект наводящего действия, соблюдались. Отрицательная эмоциональная активация, вызванная намеренно экспериментатором, в процессе решения основной задачи подавляет эмоциональную активацию, порождаемую самой мыслительной деятельностью. В результате как бы блокируется возможность возникновения эмоционально закрепленного опыта, необходимого для замыкания в последующем с наводящей задачей. Таким образом, удалось наметить путь управления поиском решения задачи на основе использования механизмов эмоциональной активации.

Э. Кречмер

Связь между мышлением и конституциональным типом

Хрестоматия 381-398,Тихомиров О.К «Психология мышления» 194-210,

Кречмер, типы ученых:

Циклотимики: громадный экстенсивный характер работы, наглядно-эмпирическое направление в работе, склонность к популяризации (Дарвин).

Шизотимики: тяготение к теоретической работе, преобладание влечения к форме над влечением к содержанию, склонность к строгому логическому построению или наоборот логической раплывчатости (2 подтипа, примеры: Кант, Шеллинг).

П.Б. Ганнушкин:

Циклоиды:

а) конституционально-депрессивные: деятельность неприятна, безотносительно содержания, скоро утомляются.

б) конституционально-возбужденные (психопаты): «внешний блеск, одаренность соединяется с большой поверхностностью и неустойчивостью результатов»

Шизоиды: склонность к нежизненным, формальным построениям., к символике.

Параноики: образование сверхценных идей, мышление субъективно, резко аффективно окрашено.

Истерики: противоречивость, нелогичность и непоследовательность суждений, неспособность держать в узде воображение.

Конституционно-глупые: пограничное расстройство, неумные от рождения, справляются с жизнью в определенных, четко установленных рамках, внушаемость.

К. Юнг:

Экстравертированная установка: направленность на категории объективных данностей.

Интровертированная установка: ориентация на субъетивный фактор, углубление, а не расширение.

Э. Кречмер, считая что между мыш­лением и конституцией существует определенная связь, отмечал, что для ученых-циклотимиков характерны такие особенности, как громадный экстенсивный характер работы, наглядно-эмпирическое направление в работе, склонность к популяризации. Для ученых шизотимиков свойственно тяготение к теоретической работе, пре­обладание «влечения к формам» над «влечением к содержанию», любви к строгому построению, к чисто формальному, склонности к сверхчувственному, ирреальному.

П.Б. Ганнушкин дал описания особенностей интеллектуальной деятельности при некоторых формах психопатии.

Конституционально-депрессивные представители группы циклоидов характери­зуются тем, что деятельность, безотносительно к ее содержанию, «по большей части им неприятна, и они скоро от нее утомляются. Кроме того, в сделанном они замечают преимущественно ошибки, а в том, что предстоит – столько трудности, что в предвидении их невольно опускаются руки... Умственная работа окрашена для них неприятно, сопровождаясь чувством большого напряжения».

Напротив, конституционально-возбужденные представители группы психопатов характеризуются тем, что у них «внешний блеск иной раз соединяется с большой поверх­ностью и неустойчивостью интересов» (цит. по: [195, с. 385]). Для шизоидов характерна «склонность к нежизненным формаль­ным построениям, исходящим не из фактов, а из схем, основанных на игре слов и произвольных сочетаниях понятий».

П.Б. Ганнушкин особенно подчеркивал «любовь шизоидов к странным, по существу, часто несовместимым логическим комбинациям, к сближению понятий, в действительности ничего общего между собой не имеющих ... отпечаток вычурности и парадоксаль­ности».

Для параноиков характерно образование сверхценных идей: «Самой важной сверхценной идеей параноика обычно являет­ся мысль об особом значении его собственной личности. Кто не согласен с параноиком, кто думает не так, как он, тот в лучшем случае — просто глупый человек, а в худшем — его личный враг». Мышление параноика строится по формуле: правильно только то, что хочется и нравится ему. В результате параноик не может иметь правильных суждений о собственной личности в ее отноше­нии к другим людям.

Для представителей группы истерических характеров типично то, что «их суждения поражают своей противоречивостью, а место логического сопоставления фактов и трез­вой оценки действительности занимают беспочвенные выдумки», у них выражена «неспособность держать в узде свое воображение».

«Конституционно-глупые», по П.Б. Ганнушкину испытывают трудности, когда нужно применять знания к действи­тельности, проявлять известную инициативу, оригинальность. Это люди шаблона, банальности, моды.

К.Г. Юнг, характеризуя особенности мышления при экстравертированной установке, отмечал его направленность на катего­рии объективных данностей (факты, идеи).

Экстравертированный мыслительный тип стремится «ставить все свои проявления жизни в зависимости от интеллектуальных выводов, которые в конце-концов всегда ориентируются на объективно данное, или на объ­ективные факты, или на общепринятые идеи».

Мышление при интровертированной установке ориенти­руется прежде всего на субъективный фактор, для него «факты имеют второстепенное значение, а главную ценность для него имеют развитие и изложение субъективной идеи, первоначального символического образа, который более или менее неясно стоит перед его внутренним взором».

Интравертированный мыслительный тип стремится к углублению, а не к расширению, его суждения менее относятся к объекту, чем к субъекту.

Г. Айзенк

Ещё учась в университете в Англии и параллельно работая в основанной Гальтоном лаборатории, Айзенк показал, что нет противоречий между концепциями Спирмена и Терстоуна. По его мнению, это просто разные уровни факторизации.

Тесты предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач.

Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.

Первые пять тестов Айзенка довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что он будет тщательно следовать инструкциям.

Для тех людей, которые хотят побольше узнать о сильных и слабых сторонах своего интеллекта, Айзенком разработаны три специальных теста для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей.

Ттрудности вынудили сторонников тестологического подхода перейти либо на операциональное определение интеллекта (интеллект – это то, что измеряют тесты интеллекта), либо на диспозициональное его определение (интеллект – это склонность субъекта вести себя определенным образом в определенной ситуации).

Коробка Терстоуна – длина, ширина, высота

Все остальные параметры производны от этих трёх факторов

Шар Кэттела – размер, вес, эластичность

Все остальные параметры производны от этих трёх факторов

Интеллект и креативность

В 1940-х гг. Карл Дункер обратил внимание на то, что большая часть его студентов при решении задачи (разрушить у больного опухоль желудка путем интенсивного облучения) не могла оторваться от уже имеющихся у них знаний (предлагала решения «хирургического» типа). Но для того, чтобы решить эту задачу человек должен обладать способностью устанавливать связи между этой задачей и элементами прошлого опыта, на первый взгляд не имеющими с ней ничего общего.

В тот период проводилось все больше исследований, направленных на то, чтобы выявить особенности мышления творческих людей.

Заслуга обобщения всех этих исследований принадлежит Гилфорду, который выделил 2 типа мышления:

· Конвергентное, необходимое для нахождения единственного точного решения задачи с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения.

· Дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения. Решение ищется по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов.

Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

С другой стороны, совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы творческий дух проявил себя в полную силу, необходим определенный уровень интеллекта. У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области IQ 120; дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает.

Д.Б. Богоявленская установила связь между интеллектом и креативностью следующим образом. Единица анализа творчества – интеллектуальная активность.

Мерой интеллектуальной активности служит интеллектуальная инициатива.

Интеллектуальная инициатива – это продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими, ни внешними нуждами или субъективной отрицательной оценкой работы.

Интеллектуальная активность – это не стимулированное продолжение мышления.

Она выделяет уровни интеллектуальной активности, различные по уровню креативности в них:

1. Стимульно-продуктивный уровень (также его называют пассивным): умственная деятельность на этом уровне определяется действием внешнего стимула. Внутренний источник стимула отсутствует.

Пример: при добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках одного способа действия.

Это уровень действия социального индивида.

Также этот уровень соответствует современному понятию «умственная одаренность».

2. Эвристический уровень: проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворенности результатами деятельности. Испытуемый владеет надежным способом решения, на основе которого открывает новые оригинальные способы. Но интеллектуальная активность «эвриста» имеет предел, т.к. он останавливается на достигнутом. Новая закономерность оценивается с точки зрения практического приложения к выполнению прежней задачи. В отличие от стимульно-продуктивного уровня здесь наблюдается наличие интеллектуальной инициативы.

3. Креативный уровень: здесь тоже проявление интеллектуальной активности, не стимулированной внешними факторами, но обнаруженные закономерности становятся самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов прекратить предложенную в эксперименте деятельность.

Испытуемые – креативы нередко просят позволить подумать над происходящим во время эксперимента.

Решение их собственной проблемы (по их убеждению) становится более важным, чем успех в эксперименте.

Качественная особенность интеллектуальной активности таких испытуемых: самостоятельность, не стимулированная извне постановка проблемы.

На этом уровне наблюдается феномен познавательного целеполагания – постановка новой проблемы, на решение которой направлена познавательная деятельность испытуемого.

Предпринимались попытки установить связь между интеллектом и творческими способностями у детей 11-12 лет. Ученые провели серию собеседований и наблюдений и выяснили следующие закономерности:

· Дети с высокими уровнями творчества и интеллекта уверены в своих возможностях. Они хорошо контролируют свои действия. Легко переходят от детского к взрослому типу поведения. Хорошо интегрируются в обществе и проявляют интерес ко всему новому.

· Дети с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями: вся энергия направлена на достижение успеха. Любая неудача воспринимается как катастрофа, поэтому чаще всего они избегают риск, не любят высказывать свое мнение. Наблюдается пониженная общительность.

· Дети с низким уровнем интеллекта, но высоким творческим потенциалом: наблюдается постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение. Эти дети особенно боятся оценки своих поступков другими.

· Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей наиболее адаптированы (по внешним признакам) и довольны своей сущностью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью.

Вывод из исследования: в условиях более или менее открытого принуждения к определенным правилам плохая адаптация наиболее вероятна у детей, принадлежащих к 2 промежуточным группам.

Язык, речь и мышление

Л.С. Выготский поставил цель объяснить сложные формы сознательной деятельности из доступных анализу процессов. Материалистический подход к причинному объяснению. Необходимо выйти за пределы организма и искать истоки сознательной деятельности и категориального поведения во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека.
В процессе разделения труда возникает необходимость в общении, это приводит к возникновению языка. Развитие языка приводит к тому, что возникает целая система кодов, образуются сложные синтаксические структуры – предложения. Язык постепенно отделяется от практики. В результате общественной человеческой истории язык становится решающим средством человеческого познания. Человек выходит за пределы чувственного опыта, у него возникает отвлечённое категориальное мышление.

Речь – это специфически человеческая психическая функция, которая представляет собой процесс общения посредством языка (по Рубинштейну).

Французский лингвист Фердинанд де Соссюр:

· язык – это историческая сложившаяся система знаков

· речь – это процесс передачи сведений с помощью языка, который является формой, а не субстанцией.

Язык – это некий код правил, существующий вне индивида и независящий, но обязательный для него.

Язык является чисто социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить функционирование речи.

Язык, в отличие от речи, не деятельность, а готовый продукт, пассивно используемый говорящим.

Язык статичен, а речь динамична.

Речь – это язык в действии.

Этапы развития значений

Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

2. Стадия «наивной психологии» – наивный опыт ребенка в области физических свойств собственного тела и окружающих его предметов. Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

4. Стадия «вращивания». Внешняя операция становится внутренней. В области речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

· Синкреты. Образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда он стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью образования нового понятия

ü Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют др