ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИЯ (дифференциальная психология учения)
Тема 1. Эмпирические типы учебной деятельности в контексте наблюдения индивидуальных особенностей.
При задаче описать индивидуальные особенности учебной деятельности школьника недостаточно обычного целенаправленного педагогического наблюдения за ним. Процесс психологического наблюдения будет при этом направляться не только целью и исследовательскими предположениями, но ориентироваться на : 1) использование определенного «репертуара» действий или свойств, подлежащих фиксации в заранее обдуманном словаре, идентичном при описании разных субъектов, 2) учет теоретических понятий ипредставлений о структуре и компонентах учебной деятельности, которые и позволяют конкретизировать, что или какие свойства можно непосредственно наблюдать, а какие свойства лишь реконструировать в ходе последующего психологического анализа.
Г. Клаус (4), основываясь на представлениях о необходимости анализа мотивации и познавательных (когнитивных) процессов, опосредующих регуляцию учебной деятельности, предлагает следующий способ оценки индивидуальных различий между школьниками в учении (см. табл.). Наблюдаемые различия описываются с помощью дихотомических пар свойств, благодаря которым можно строить эмпирические типы учения, а также давать оценку его эффективности.
Необходимо учитывать также, что один и тот же ученик на разных уроках может проявлять различные свойства: на одном уроке он более добросовестный, на другом — более увлечен, на третьем — более ленив и т. д. Таким образом, различия в учебной деятельности могут носить как межиндивидуальный (типологический) характер, так и внутрииндивидуальный. Тот факт, что «не каждый человек учится всегда и всему одинаковым образом» (Клаус, с. 28), должен обязательно учитываться при построении «психологического портрета» школьника.
Индивидуальные различия в учебной деятельности.
Параметр сравнения | Позитивный тип | Негативный тип |
Скорость | Быстро Легко, без труда. Прочно, устойчиво во времени. Легко переучивается. Обладает гибкостью. | Медленно С трудом, напряженно, тяжело. Поверхностно, мимо- летно, быстро забывает. С трудом переучивается. Характеризуется ригидностью, застылостью. |
Тщательность | Добросовестно. Аккуратно. Основательно. | Халатно. Небрежно, неряшливо. Поверхностно. |
Мотивация | Охотно. Добровольно. По собственному убеждению. Активно, включенно, увлеченно. Старательно, усердно, изо всех сил. | Неохотно. По обязанности. Под давлением. Пассивно, вяло, безучастно. Нерадиво, лениво. |
Регуляция действия | Самостоятельно. Автономно, независимо. Планомерно, целенаправленно. Настойчиво, постоянно. | Несамостоятельно. Подражая. Бесцельно, бессистемно, без плана. Периодически, неустойчиво. |
Когнитивная организация. | Осознанно, с пониманием. Направленно, предвидя последствия. Рационально, экономно. | Механически, не понимая, методом проб и ошибок. Случайно, непреднамеренно. Нерационально, неэффективно. |
Общая оценка | Хорошо | Плохо |
Тема 2. Когнитивные стили в процессах обучения.
Исследования учебной деятельности школьников и процессов формирования понятий показывают существенную регулятивную роль когнитивных стилей как факторов индивидуально-стилевой регуляции в формировании интеллектуальных стратегий (4, 19). Понятие «когнитивные стили» охватывает ряд различных эмпирических, т. е. выявляемых опытным путем индивидуальных особенностей познавательной деятельности личности в ходе се развития. Это интегральные характеристики индивидуальности, связанные с типом реагирования или выбором способов действий в неопределенных ситуациях, со стратегией поведения человека или особенностями контроля субъектом своих познавательных процессов.
В ходе школьного обучения наиболее ярко выраженные когнитивные стили нивелируются. В результате формирования тех или иных навыков или усвоения сложных систем регуляции поведения стилевые формально-динамические характеристики познания и действия как бы стираются, труднее поддаются выявлению. Но они вновь проявляются, как только человек оказывается в ситуации, где им еще не усвоен способ действий, или где требуется «личностный» вклад в решение задачи, собственная активность. Наиболее же важным свойством когнитивных стилей в данном контексте оказывается то, что они сказываются на самих процессах обучения, и их необходимо учитывать при попытках индивидуализации обучения школьников.
В книге Г. Клауса (4) описываются регулирующие функции в процессе учения двух наиболее популярных и наиболее изученных когнитивных стилей. Это «полезависимость-поленезависимость» и «импульсивность-рефлексивность», измеряемые специальными методиками, разработанными X. Виткиным и Дж. Каганом. Выраженность каждого из этих биполярных стилей сказывается на стратегиях восприятия школьников, их понятийной сфере, развитии умозаключений.
Как и другие когнитивные стили, они: 1) устойчивы по отношению к возрастной группе, в которую входит индивид; 2) относительно независимы от мотивации и целевых устремлений человека. Они демонстрируют иные личностные особенности познания. Так, «импульсивность-рефлексивность» как дихотомия двух возможных крайних своих проявлений отражает особенности саморегуляции, связанные со сложившимся типом взаимоотношений между «интеллектом» и «аффектом».
Более подробно представим способ экспериментального измерения этой индивидуально стилевой характеристики. Не имея стандартного текста, школьный психолог может сам построить аналогичную процедуру измерения, если будет учитывать основные принципы построения методики для определения этого когнитивного стиля.
Итак, что понимают под «импульсивностью-рефлексивностью»? В ряде специальных опросников импульсивность предстает как личностная черта. Но в случае измерения когнитивного стиля имеется в виду другой уровень индивидуальной регуляции. Это скорее фиксация преимущественного способа отвечать на внешние раздражители, типичный способ проверки гипотез (в познавательной сфере). За «импульсивностью» как стилем стоят следующие характеристики: 1) ребенок легко склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени ее обоснованности; 2) он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора информации; 3) ему так эмоционально легче, или удобнее, действовать, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации.
Познакомимся с классической методикой измерения этого когнитивного стиля. На рис. в материалах к методике Дж. Кагана представлен стимульный материал из так называемого фигурного теста — MFFT или Matching Familiar Figures Test.
Ход выполнения задания.
Ребенку предъявляется лист с одной фигуркой (собачкой, цветком, ковбоем и т. д.), он должен внимательно рассмотреть этот «эталон». Потом его просят найти точно такую же фигурку на другом листе, где похожих фигурок, лишь незначительно отличающихся от «эталона», уже несколько. По инструкции, требуется указать идентичную с эталоном фигурку, т. е. сделать правильный выбор как можно быстрее. Психолог работает с ребенком индивидуально, фиксируя время поиска и правильность либо ошибочность выборов. Затем анализируются средние показатели времени (по всем «эталонам») и общее количество ошибок.
Вместо нормативных критериев оценки когнитивного стиля как «импульсивного» или «рефлексивного» психологом обычно анализируется группа индивидуальных показателей, где каждому из испытуемых присваивается определенный ранг (по мере возрастания или снижения фиксируемой величины). По среднему времени поиска испытуемым и количеству допущенных им ошибок все испытуемые теперь подразделяются на 4 группы: 1) те, кто давал ответы медленно и безошибочно (имеется в виду первый и последний, т. е. четвертый квартиль распределения показателя) — это группа «рефлексивных» испытуемых; 2) те, кто давал ответы быстро и преимущественно неправильно — это группа «импульсивных» испытуемых; 3) те, чьи ответы были быстрыми и в основном правильными и 4) те, чьи ответы были и медленными и преимущественно ошибочными.
Часто последние две группы предлагается не рассматривать в контексте этого когнитивного стиля. Однако ряд исследователей предлагают компромисс на основе использования суммарного Z — критерия, включающего оба показателя оценки стиля (время и ошибки). Тогда все испытуемые оцениваются как более «импульсивные» или более «рефлексивные»в едином упорядоченном ряду по Z — показателю:
Материал к методике Дж. Кагана.
Примеры: