Исследование концентрации и устойчивости внимания

ДИАГНОСТИКА

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

РЕБЕНКА

Москва 1994 Роспедагентство

Авторы-составители:

Тамара Геннадьевная Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова

Диагностика познавательной сферы ребенка — М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст, 1994 г.

© А.Богданов. Иллюстрации, 1994г
ISBN 5-86825-002-8 © Роспедагентство, 1994г.

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработаюсь отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными — взять более стро­гай тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

.1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

2.Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как
целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­мощью.

3.Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

Предлагаемые для работы школьного психолога психологические методики сгруппированы в несколько разделов: I раздел — методики, направленные на исследование свойство восприятия и внимания; II раздел — методики, направленные на изучение разных видов памяти; III раздел — методики, относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности, среди которых одни имеют значение для диагностики умственной отсталости, другие — для выявления творче­ских способностей; отдельные разделы составили тест школьной зре­лости (IV раздел) и методики, направленные на определение индиви­дуальных особенностей учебной деятельности (V раздел).

I раздел

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛОСТНОМУ

ВОСПРИЯТИЮ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ И СООТНЕСЕНИЮ

ЧАСТЕЙ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР И ПРЕДМЕТНЫХ

ИЗОБРАЖЕНИЙ (методика Т. Н. Головиной)

Ход выполнения задания.

Для исследования восприятия необходимы таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1 а,

1 б) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предмет­
ных изображений (бабочки и жука, рис. 1 в). Экспериментатор дает
детям задание дорисовать эти предметы («Дорисуй треугольники» и
т. п.). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой вели­
чины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выпол­
ненные на листах бумаги размером 21 * 30 см.

Обработка результатов.

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с табли­цами этого типа дает возможность составить представление о способ­ности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоя­нии его графических навыков, способности осуществлять симметрич­ное изображение. Эти данные важны при определении готовности ре­бенка к школьному обучению. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняют задания по восстановле­нию целостности геометрических фигур; при дорисовывании предме­тов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в зна­чительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, умень­шенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распрост­ранения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний рад подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного раз­мера или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметных изо­бражений (бабочки, жука) эти дети испытывают трудности в понима­нии принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несо­ответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьше­ние дополняемой части, искажение формы.

Рис. 1 а.

Рис. 1б.

Рис. 1в.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ

ВНИМАНИЯ (методика Т. Е. Рыбакова)

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов, рис. 2). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка результатов.

Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемо­му на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера эле­мента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позво­лит сделать заключение об уровне распределения внимания у испы­туемого.

Рис. 6 а

Рис. 6 б

II раздел

ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экс­периментатор с интервалом 4—5 секунд между словами (слуховое за­поминание) . После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 ми­нут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятими­нутного перерыва испытуемому предлагается для запоминания третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом по­вторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запо­минание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухово-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова запи­сываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вы-

вод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

а

С = 10 , где а — коли­чество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти характеризует­ся тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем бли­же коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испыту­емого данный тип памяти.

Умная галка

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше и можно было пить.

Самые красивые

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

—Вы не видели моих птенцов?

—А какие они?

—Самые красивые!

III раздел

ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ И КОНСТРУКТИВНОГО ПРАКСИСА У ДЕТЕЙ

Ход выполнения задания.

Для этих целей используется модифицированный вариант мето­дики Кооса. Готовится материал, который состоит из набора квадратов — 10 белых квадратов, 10 черных квадратов, 10 наполовину окрашен­ных (см. материал для данной методики). Все карточки раскладыва­ются на столе перед испытуемым, затем испытуемому предлагают на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возра­стающей сложности (от № 1 до № 10, см. материал для методики). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете с на­несенной сеткой.

Обработка результатов.

При рассмотрении результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится ка­чественный анализ. Время работы над фигурами № 1 — № 6 по 60 секунд, над фигурами № 7 — № 10 по 120 секунд. Если испытуемый складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельству­ет о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса. У испыту­емых с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1 — № 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9 — № 10 легко преодолевается при предъявлении ма­кетов с нанесенной сеткой.

Использование методики Кооса для построения обучающего эксперимента (по А. Я. Ивановой).

В своих работах, посвященных изучению развития умственной деятельности детей, Л. С. Выготский сформулировал положение о на­личии двух уровней умственного развития у детей. «Актуальный уро­вень умственного развития» он определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. «Потенциальный уровень» — способность ребенка к овладению новыми знаниями. Высокий актуаль­ный уровень развития может быть достигнут ребенком вследствие ак­тивного воздействия со стороны окружающих взрослых. Поэтому наибо­лее существенным критерием для оценки умственных возможностей детей является их «потенциальный уровень», то есть способность к усвоению но­вых знаний с помощью взрослого непосредственно в ходе исследования.

Помощь взрослого в ходе психологического исследования являет­ся обучающим экспериментом в широком смысле слова. Но в целях ус­тановления уровня умственного развития обучающий эксперимент должен иметь особое построение, направленное на контроль за дости­жениями ребенка в процессе обучения. Конечный результат (лежащий в зоне трудности) становится строго заданным, единым для всех испы­туемых одной возрастной группы. Варьирующимся параметром стано­вится то количество помощи экспериментатора, которое необходимо каждому испытуемому для достижения этого результата. Помощь экс­периментатора включается в виде дозированных по качественному уров­ню уроков. Последовательность их фиксируется от более сжатых видов помощи к постепенному переходу к все более подробным объяснениям.

Ход выполнения задания.

Используется модифицированный вариант методики Кооса (см. предыдущее задание). Сначала испытуемому предлагают сложить ор­наменты № 1 и № 2. Если ему не удается этого сделать, следует объ­яснить и сложить при нем нужный орнамент. Обучение начинается с орнамента № 3. Количество помощи изменяется следующим образом: первый «урок» заключается в подборе экспериментатором нужных для орнамента карточек; второй «урок» заключается в том, что экспери­ментатор на глазах испытуемого складывает орнамент, затем разруша­ет его и предлагает сложить самому ребенку; третий «урок» — это со­провождающееся объяснением складывание орнамента эксперимента­тором и последующее повторение ребенком. Если задание выполнено, предлагается контрольное задание (орнамент № 4) для того, чтобы вы­явить способность к переносу способа действия.

Анализ результатов осуществляется по следующим направлени­ям: во-первых, переменной величиной, зависящей от успешности ре­бенка, является количество «уроков», которые даются эксперимента­тором, во-вторых, рассматривается успешность переноса способа дей­ствия при выполнении аналогичного задания. Деятельность детей с со­хранным интеллектом характеризуется активной ориентировкой, хо­рошей восприимчивостью к помощи экспериментатора (при том, что таким детям требуется чаще один, реже — два «урока»), способностью переноса способа действия в аналогичную ситуацию, при этом значи­тельно сокращается время выполнения аналогичного задания.

Умственно отсталые дети выполняют задание по-другому: их ори­ентировочная деятельность — пассивная и вялая, им требуется боль­шая помощь со стороны экспериментатора (часто бывают нужны и третьи, и четвертые «уроки»), перенос способа действия часто оказы­вается невозможным (в тех случаях, когда он совершается, требуется длительное время). Таким образом, подобное использование методики Кооса может служить одним из способов, направленных на диагности­ку умственной отсталости.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ

Рис. 8 а. Карточки

Рис. 8 б. Макеты

№ 1. №2.

№ 3. №4.

№ 5. №6.

Рис. 8 в. Орнаменты.

№7. №8.

Рис. 8 в. Орнаменты (продолжение).

№9. №10.

Рис. 8 в. Орнаменты (продолжение).

МЕТОДИКА «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»

С ее помощью выявляется характер логических связей и отноше­ний между понятиями.

Ход выполнения задания.

Испытуемому показывают первую задачу (см. материал к методике «Простые аналогии»):

Лошадь

--------------- и предлагают по аналогии подобрать к слову «корова» одно из

жеребенок предъявленных пяти слов —

«паст­бище», «рога», «молоко», «теленок», «бык». После того, как экспери­ментатор убедился, что испытуемый понял инструкцию, ему предла­гаются для решения другие задачи.

Обработка результатов заключается в подсчете количества пра­вильных и ошибочных нахождений аналогий между понятиями; ана­лизируется характер установленных связей между понятиями — кон­кретные, логические, категориальные связи; фиксируется последова­тельность и устойчивость выбора существенных признаков для уста­новления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого — преобладании наглядных или ло­гических форм. Кроме того, при обследовании данной методикой об­наруживаются нарушения последовательности суждений, когда испы­туемый на время перестает следовать избранному им способу решения задачи. Аналогии в различных заданиях строятся по разным принци­пам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания — в последующей задаче такие испытуемые пытаются выделить анало­гию по принципу предыдущей задачи.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»

Фамилия____________ Имя_______ Дата____

1. Лошадь Корова
Жеребенок Пастбище, рога, молоко, теленок, бык

2. Яйцо Картофель
Скорлупа Курица, огород, капуста, суп, шелуха

3. Ложка Вилка

Каша Масло, нож, тарелка, мясо, посуда

4. Коньки Лодка

Зима Лед, каток, весло, лото, река

5. Ухо Зубы

Слышать Видеть, лечить, рот, щетка, жевать

6. Собака Щука

Шерсть Овца, ловкость, рыба, удочки, чешуя

7. Пробка Камень
Плавать Пловец, тонуть, гранит, возить,

каменщик

8. Чай Суп

Сахар Вода, тарелка, курица, соль, ложка

9. Дерево Рука

Сук Топор, перчатка, нога, работа, палец

10. Дождь Мороз

Зонтик Палка, холод, сани, зима, шуба

11. Школа Больница

Обучение Доктор, ученик, учреждение, лечение,

больной

12. Песня Картина

Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок,

больной

13. Нож Стол

Сталь Вилка, дерево, стул, пища, скатерть

14. Рыба Муха

Сеть Решето, комар, комната, жужжать, пау­тина

15. Птица Человек

Гнездо Люди, птенец, рабочий, зверь, дом

16. Хлеб Дом

Пекарь Вагон, город, жилище, строитель, дверь

17. Пальто Ботинок

Пуговица Портной, магазин, нога, шнурок, шляпа

18. Коса Бритва

Трава Сено, волосы, острая, сталь, инструмент

19. Нога Рука

Сапог Галоши, кулак, перчатка, палец, кисть

20. Вода Пища
Жажда Пить, голод, хлеб, рот, еда

21. Электричество Пар

Проволока Лампочка, ток, вода, трубы, кипение

22. Паровоз Конь

Вагоны Поезд, лошадь, овес, телега, конюшня

Отнесение фраз к пословицам

Вариант предложен Б. В. Зейгарник. Испытуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз име­ются такие, которые соответствуют переносному смыслу пословиц, и такие, которые сходны лишь в формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что испытуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице со­ответствующую по смыслу фразу. Например, к пословице «Куй желе­зо, пока горячо» даются на выбор три фразы: «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик». Трудно­сть заключается не столько в истолковании переносного смысла посло­вицы, сколько в возможности соскальзывания на приблизительный

смысл. Выполняя это задание, испытуемый вначале уясняет перенос­ный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами, и таким об­разом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, со­держащий новое. Этот вариант задания требует более высокого уровня обобщения, чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц и метафор.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКАМ «ПОСЛОВИЦЫ И МЕТАФОРЫ»

ЗОЛОТЫЕ РУКИ

ЖЕЛЕЗНЫЙ ХАРАКТЕР

КАМЕННОЕ СЕРДЦЕ

ГЛУХАЯ НОЧЬ

НЕ ПЛЮЙ В КОЛОДЕЦ — ПРИГОДИТСЯ ВОДЫ НАПИТЬСЯ

ЛЮБИШЬ КАТАТЬСЯ — ЛЮБИ И САНОЧКИ ВОЗИТЬ

ЛУЧШЕ МЕНЬШЕ, ДА ЛУЧШЕ

ПОСПЕШИШЬ — ЛЮДЕЙ НАСМЕШИШЬ

КУЙ ЖЕЛЕЗО, ПОКА ГОРЯЧО

НЕЧЕГО НА ЗЕРКАЛО ПЕНЯТЬ, КОЛИ РОЖА КРИВА

НЕ КРАСНА ИЗБА УГЛАМИ, КРАСНА ПИРОГАМИ , СДЕЛАЛ ДЕЛО, ГУЛЯЙ СМЕЛО

УМЕЛЫЕ РУКИ НЕ ЗНАЮТ СКУКИ

НЕ В СВОИ САНИ НЕ САДИСЬ

НЕ ВСЕ ТО ЗОЛОТО, ЧТО БЛЕСТИТ

ЦЫПЛЯТ ПО ОСЕНИ СЧИТАЮТ

ПРЕЖДЕ ЧЕМ СДЕЛАТЬ, НАДО ХОРОШО ПОДУМАТЬ

ЕСЛИ САМ ОТРЕЗАЛ НЕПРАВИЛЬНО, ТО НЕ СЛЕДУЕТ ВИ­НИТЬ НОЖНИЦЫ

УМЕЛЫЕ РУКИ

КАЖДЫЙ КОЛОДЕЦ ХОРОШО ПОКРЫТЬ КРЫШКОЙ

ЗАЧЕМ ВЫБРОСИЛ ВАЛЕНКИ, КОГДА БУДЕТ ХОЛОДНО, ОНИ ОЧЕНЬ НУЖНЫ БУДУТ

МАЛЕНЬКИЙ МАЛЬЧИК ПРЫГАЛ ЛУЧШЕ ВСЕХ

ЛЮБЛЮ ЗИМОЙ КАТАТЬСЯ НА САНКАХ, ЛЫЖАХ И КОНЬ­КАХ

НЕ ВСЕГДА ВНЕШНИЙ БЛЕСК СОЧЕТАЕТСЯ С ХОРОШИМ КАЧЕСТВОМ

О ДЕЛЕ СУДЯТ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ

ЦЫПЛЯТА ВЫРАСТАЮТ К ОСЕНИ

НЕКОТОРЫЕ ЛЮДИ ЛЮБЯТ ВКУСНО ПОЕСТЬ, А ТРУ­ДИТЬСЯ НЕ ХОТЯТ

НЕ ВСЕГДА ТО, ЧТО НАМ КАЖЕТСЯ ХОРОШИМ, ДЕЙСТ­ВИТЕЛЬНО ХОРОШО

ПАПА КУПИЛ МАЛЬЧИКУ НОВЫЕ САНКИ

ЕСЛИ ВЫПОЛНИЛ РАБОТУ ХОРОШО, МОЖЕШЬ ОТДОХ­НУТЬ

ЧТО ПОСЕЕШЬ, ТО И ПОЖНЕШЬ

КОГДА ДРОВА ГОРЯТ — ТОГДА И КАШУ ВАРЯТ

ЯБЛОКО ОТ ЯБЛОНИ НЕДАЛЕКО ПАДАЕТ

КАК АУКНЕТСЯ, ТАК И ОТКЛИКНЕТСЯ

КАКОВ ПОП, ТАКОВ И ПРИХОД

НЕ ОТКЛАДЫВАЙ ДЕЛО В ДОЛГИЙ ЯЩИК

ЕСЛИ НЕ ЗНАЕШЬ ДЕЛА, НЕ БЕРИСЬ ЗА НЕГО

ЗИМОЙ ЕЗДЯТ НА САНЯХ, А ЛЕТО НА ТЕЛЕГЕ

МАЛЬЧИК ВЫШЕЛ НА ПРОГУЛКУ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ РАБОТАЕТ НЕ ТОРОПЯСЬ, ЧАСТО УСПЕВАЕТ БОЛЬШЕ, ЧЕМ ТОТ, КОТОРЫЙ ТОРОПИТСЯ

НЕ СТОИТ КИВАТЬ НА ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, ЕСЛИ ДЕЛО В ТЕБЕ САМОМ

ХОРОШЕЕ КАЧЕСТВО ЗЕРКАЛА ЗАВИСИТ НЕ ОТ РАМЫ, А ОТ САМОГО СТЕКЛА

ЗЕРКАЛО ВИСИТ КРИВО

НЕЛЬЗЯ ПИТАТЬСЯ ОДНИМИ ПИРОГАМИ, НАДО ЕСТЬ И РЖАНОЙ ХЛЕБ

ПРОДАВЕЦ ОТМЕРИЛ СЕМЬ МЕТРОВ ТКАНИ И ОТРЕЗАЛ

МЕДНЫЙ БРАСЛЕТ БЛЕСТИТ КАК ЗОЛОТОЙ

МАСТЕР СВОЕГО ДЕЛА ЛЮБИТ И УМЕЕТ ТРУДИТЬСЯ

ЕСЛИ ЕСТЬ БЛАГОПРИЯТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ ДЕЛА, НАДО СРАЗУ ИХ ИСПОЛЬЗОВАТЬ

ТЕМНАЯ НОЧЬ, ГЛУХАЯ СТАРУХА, НЕПРОГЛЯДНАЯ ТЕМ­НОТА

СИЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР, ЖЕЛЕЗНАЯ ДОРОГА, ЗОЛОТО ЯРЧЕ ЖЕЛЕЗА

ЧЕЛОВЕК ВЫСЕК НА СКАЛЕ СЕРДЦЕ, БЕСЧУВСТВЕННОЕ СЕРДЦЕ

ОДИН ВКУСНЫЙ ПИРОГ СТОИТ ДЕСЯТИ НЕВКУСНЫХ

ТОРОПЛИВОСТЬ МОЖЕТ ПРИВЕСТИ К НЕЛЕПЫМ РЕ­ЗУЛЬТАТАМ

ЧТОБЫ СДЕЛАТЬ РАБОТУ ЛУЧШЕ, НАДО О НЕЙ ХОРОШО ПОДУМАТЬ

ОДНУ ХОРОШУЮ КНИГУ ПРОЧЕСТЬ ПОЛЕЗНЕЙ, ЧЕМ СЕМЬ ПЛОХИХ

МЕТОДИКА ШИФРОВКИ ЦИФРОВЫХ СИМВОЛОВ

Это один из невербальных подтестов методики, направленной на исследование интеллекта, автором которой является Векслер. От ис­пытуемого требуется в специальной таблице (см. материал к данной методике) в соответствии с образцами в рядах случайно подобранных цифр, поставить под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про­извести как бы перешифровку цифр. Время выполнения задания огра­ничивается 90 секундами.

Обработка результатов:

Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. Первые десять заданий не учитываются, они служат примером. О спо­собности к научению новому свидетельствует выполнение последую­щих примеров, когда испытуемого предупреждают о начале хрономет­рии и необходимости выполнять задание как можно скорее. Этой ме­тодикой исследуется психомоторика, способность к обучению. При об­следовании этой методикой различных возрастных групп было уста­новлено, что показатель результативности обнаруживает отчетливую тенденцию к снижению после сорока лет.

Для исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста используется более простой вариант кодирования — методика Перона-Руссера (см. материал к методике). Нормы ее вы­полнения: 100% — за 1 мин. 15 сек. без ошибок; 60% — за 1 мин. 45 секунд, с двумя ошибками; 50% — за 1 мин. 50 сек., с 5 ошибками; 20% — за 2 мин. 10 сек., с 6 ошибками (по М. П. Кононовой).

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ШИФРОВКА ЦИФРОВЫХ СИМВОЛОВ».

ВЫДЕЛЕНИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ (Методика Б. И. Пинского)

Одна из методик, направленных на выявление уровня обобщения. Основной смысл ее заключается в выделении закономерностей.

Ход выполнения задания.

Для исследования необходим набор черных и белых брусков или черных и белых прямоугольников одинаковой величины (модифика­ция). Испытуемому предлагают по очереди три экспериментальных задания возрастающей сложности. Ему предлагают удлинить начатый экспериментатором «заборчик»:

I задание — ЧБ ЧБ ЧБ...

II задание — ЧББ ЧББ ЧББ...

III задание — ЧБ ЧББ ЧБББ...

Анализ результатов.

При анализе выполнения задания обращается внимание, предше­ствует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения зада­ния, насколько стереотипен избранный обследуемым образ действия, как влияют на эту деятельность случайные пробуждения (например, меняет ли он найденный принцип, если кончились прямоугольники од­ного цвета). Существенное значение имеет обнаруживаемая при исс­ледовании тенденция переносить в потовом, неизменном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу. Методика была предназ­начена Б. И. Пинским для диагностики умственной отсталости.

ЗАПОЛНЕНИЕ ПРОПУЩЕННЫХ В ТЕКСТЕ СЛОВ

(методика Эббингаула)

Выявляются уровень развития речи, продуктивность ассоциаций и процессов понимания.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается текст с пропусками слов (см. матери­ал к методике). Он должен вписать в каждый пропуск одно слово так, чтобы в целом получается связный рассказ.

Адекватным считается применение методики для испытуемых старше 7 классов.

Учитываются такие показатели, как скорость подбора слов и за­труднения (их место — в каких частях текста, до или после установ­ления ключевых смысловых связей). Выявляется критичность испыту­емого: пытается ли он сопоставлять вставляемые слова с пониманием всего текста в целом, проверяет ли работу, прежде чем передать ее экс­периментатору.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ ЭББИНГАУЗА

I

Над городом низко повисли снеговые_________ Вечером на­чалась___________Снег повалил большими______________ Холодный ветер выл как__________ дикий________На конце пустынной и глу­хой вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и

с__________ пробиралась по_________ Она была худа и бедно_______Она продвигалась медленно вперед, валенки сваливались с ног и________ей идти. На ней было плохое ________с узки­ми рукавами, а на плечах___________ Вдруг девочка__________и, наклонившись, начала что-то у себя под ногами. Наконец она стала на__________и своими посиневшими от _________ ручон­ками стала по сугробу.

II

Однажды Генрих IV, французский___________ , по­терял на охоте из виду свою_________ и принужден был один___________в Париж. На большой____ он увидал простого ,______________ который____________________________________ также в столицу. Король остановил своего и к мужичку с вопросом: «Зачем ты___________ в город?» «Я хочу_______________________

своего сына, да сверх того, мне хотелось бы_________________ короля, который так любит своих ; говорят, что он очень___________________________________________ . Но как его в тол­пе? Не будете ли вы добры______________________________________________________ мне его?» — «Когда на­род своего короля, — отвечал Генрих, — то каждый __________________________ шляпу; знай: кто не

____________________ шляпы, тот и король». — Увидавши своего___________в городе, все парижане сняли_____________только король и мужик были в шляпах. «Кто же из нас обоих__________?» - спросил мужичок с удивлением.

V раздел

ДИАГНОСТИКА

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

РЕБЕНКА

Москва 1994 Роспедагентство

Авторы-составители:

Тамара Геннадьевная Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова

Диагностика познавательной сферы ребенка — М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст, 1994 г.

© А.Богданов. Иллюстрации, 1994г
ISBN 5-86825-002-8 © Роспедагентство, 1994г.

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработаюсь отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными — взять более стро­гай тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

.1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

2.Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как
целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­мощью.

3.Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

Предлагаемые для работы школьного психолога психологические методики сгруппированы в несколько разделов: I раздел — методики, направленные на исследование свойство восприятия и внимания; II раздел — методики, направленные на изучение разных видов памяти; III раздел — методики, относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности, среди которых одни имеют значение для диагностики умственной отсталости, другие — для выявления творче­ских способностей; отдельные разделы составили тест школьной зре­лости (IV раздел) и методики, направленные на определение индиви­дуальных особенностей учебной деятельности (V раздел).

I раздел

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛОСТНОМУ

ВОСПРИЯТИЮ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ И СООТНЕСЕНИЮ

ЧАСТЕЙ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР И ПРЕДМЕТНЫХ

ИЗОБРАЖЕНИЙ (методика Т. Н. Головиной)

Ход выполнения задания.

Для исследования восприятия необходимы таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1 а,

1 б) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предмет­
ных изображений (бабочки и жука, рис. 1 в). Экспериментатор дает
детям задание дорисовать эти предметы («Дорисуй треугольники» и
т. п.). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой вели­
чины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выпол­
ненные на листах бумаги размером 21 * 30 см.

Обработка результатов.

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с табли­цами этого типа дает возможность составить представление о способ­ности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоя­нии его графических навыков, способности осуществлять симметрич­ное изображение. Эти данные важны при определении готовности ре­бенка к школьному обучению. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняют задания по восстановле­нию целостности геометрических фигур; при дорисовывании предме­тов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в зна­чительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, умень­шенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распрост­ранения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний рад подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного раз­мера или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметных изо­бражений (бабочки, жука) эти дети испытывают трудности в понима­нии принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несо­ответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьше­ние дополняемой части, искажение формы.