О—О Без карточек С карточками
Рис. 12.5,Количество ошибок в задаче с запрещенными цветами (данные Леонтьева из: Выготский, 1934/1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей стадии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е. карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрослыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к общению с другими стала не только областью интенсивных исследований, но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на развитие языка, другие — то, как дети достигают свои социальные цели в процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у маленьких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес представляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особенностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков. Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было возможности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкретных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четырем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей. Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интерпретировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что результаты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие 403
Рис. 12.6.Лингвист С/озон Голдин-Медоу заметило, что глухие дети вырабатывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать. Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для обозначения "еды" или "пищи" или указание на открытую ладонь, что означает "дай". Изображенная на рисунке последовательность знаков означает "дай мне пищу".
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхождении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители психологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные различия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием, пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрослого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход — описывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов, сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подходу, мышление — это на самом деле продукт, возникающий в результате сложного использования, манипулирования и организации этих различных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих процессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных изменений в познавательной сфере требует систематического изучения многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно —
Язык u развитие познания 404
от дошкольного периода до взрослого8. В сущности, мы остановимся на основных навыках переработки информации, поступающей из окружения, ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача — показать преимущества информационного подхода для объяснения некоторых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступающей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее. Для успешного приобретения информации необходимы такие процессы, как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через который проходит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, помните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают в сенсорный регистр большое количество зрительной информации и она на короткое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде. За это время некоторая информация передается в кратковременную память.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психологии развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недостаточно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, проведенные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Morrison, Sheingold and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние дети не более двух. Другие исследователи (Sheingold, 1973; Morrison, Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попытались определить, недостаток чего именно сказывается на показателях детей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение восьми фигур, а затем — через изменяемый отрезок времени — указательную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывавшую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были такие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринимали одинаковое количество информации). Длительность хранения информации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрослых — примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей начинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Развитие навыков приобретения информации
8Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые в настоящее время — такие как приобретение языка и перцептивное или когнитивное развитие в младенческом возрасте — здесь опущены, поскольку они имеют менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматриваемым в других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся этими темами, рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976); касательно перцептивного развития младенцев см. Cohen and Salapatek (1975). Особенно любопытная попытка связать развитие памяти младенца с информационным подходом сделана в: Olson (1977).
Когнитивное развитие
r
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию фигур, а дети — нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаруженные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предположить — это что стратегия взрослых состоит в последовательном кодировании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре произойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.
Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется способность сосредотачиваться на существенной информации и отфильтровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей известно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети несколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen, 1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распределяют внимание между существенной и несущественной информацией. Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972) провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса показывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, одинаковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игнорировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее младших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии старшие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу сосредоточиться на существенном аспекте.
Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее способны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975) детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветными буквами. Детям было неизвестно, что все буквы A, L и S были одного цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.
Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется повышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для получения более существенной информации.
Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в рабочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие
Язык, и развитие познания 406
дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодированием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде буквальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как телеграфный код преобразует букву в определенную последовательность точек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и разнообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, форме, величине или удаленности, на его названии или на многих других вещах, связанных с ним.
Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались, различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодирования. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать "множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачиваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети приобретают и передают в постоянную память более скудную информацию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"), детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые (старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи. Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем новое слово — "fog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифицирует "fog" как старое слово (ложное.опознание), мы можем предположить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны, если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить, что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Pelzen and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972; Hall and Haiperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охватывать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опознавать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения- А младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти результаты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хранение в памяти наиболее существенных особенностей.
После того как информация обнаружена и на нее было обращено внимание, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую память. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и организация (укрупнение единиц информации).
Кратковременная (рабочая) память9
9В отечественной психологии этот вид памяти называется оперативной (см., например, исследования Г.В.Репкиной)— Ред.
Когнитивное развитие 407
Повторение Психологи, занимающиеся развитием и интересующиеся системой рабочей памяти, сначала исследовали, существуют ли на этапе повторения какие-либо возрастные различия В типичном таком исследовании Орнстейн, Haye и Либерти (Ornstem, Naus and Liberty, 1975) показывали учащимся третьего, шестого и восьмого класса восемнадцать слов, по одному слову, каждое в течение 5 секунд После предъявления детей просили вспомнить как можно больше слов в любом порядке ("свободное воспроизведение") Результаты исследования показаны на Рис 127, где приведены позиционные кривые воспроизведения последовательно предъявленных элементов для различных возрастных групп Как видно из рисунка, основное различие между возрастными группами проявляется в первом сегменте у старших детей эффект первичности выражен значительно сильнее, чем у младших
Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведения первых элементов списка определяются работой механизмов повторения Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элементов улучшается Первые элементы повторяются более часто и более эффективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запоминаются Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важным источником этих возрастных различий
Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует вовсе В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and Chmsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во время запоминания ими каких-нибудь картинок Эти исследователи обнаружили, что те дети, у которых губы двигались — т е у которых, видимо, шел процесс повторения — запоминали лучше, чем те, у которых движения губ не наблюдалось Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-
Рис. 12.7.Зависимость вероятности воспроизведения несвязанных слов от возраста ребенка (учащиеся 3, 6 и 8 класса) и порядкового номера предъявляемых слов Адаптировано из (Ornstein, Naus and Liberty, 1975)