Стадия формальных операций (отрочество и зрелость)

Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио­ду — стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет­ных операций ребенок может координировать различные физические па­раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес— коро­че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото­рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на стадии формальных операций — это способность эффективно координиро­вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой в данный момент — например, объемом или количеством или расстояни­ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор­мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.

Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис.12.3, хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле­чах. Цель — привести коромысло в равновесие — можно достичь путем изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе­нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами, если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони­мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или

Рис. 12.3.Типичное располо­жение грузов в задаче с балан­сировкой весов, где ребенок должен решить, останутся ли весы в равновесии, если их от­пустить (первоначально весы за­фиксированы).

Язык u развитие познания 394

добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви­жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе­мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо­ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль­ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе­мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация как раз и является целью стадии формальных операций — а именно, коор­динация ранее изолированных систем конкретных операций.

Главным результатом освоения такой координации является то, что в некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций, не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у него имеется более полно координированный набор систем, он при реше­нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада­че гораздо более систематически, основательно и формально.

Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен­ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень­шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака­нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис. 12.4).

Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид­кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре­дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко­сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость со 2-й, затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд­ке. Если он случайно и получает желтый цвет (например, соединив 1 + 3 или 1 + 2 + 3), он все равно не понимает, почему это произошло, и не может объяснить полученный эффект. Напротив, ребенок на стадии фор­мальных операций подходит к этой задаче совсем по-иному. Он системати-

Рис. 12.4.Сочетание химических растворов как хо­роший пример этапов когнитивного развития по Пи­аже. В этой задаче детям различного возраста пока­зывают четыре флакона, содержащие жидкость без цвета и запаха и пятый флакон (g). Затем им показы­вают сосуд с сочетанием двух растворов. Когда в него добавляют несколько капель жидкости из фла­кона g, содержимое этого сосуда окрашивается в желтый цвет. Ребенка просят получить этот цвет.

Когнитивное развитие 395

чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид­костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 + 3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина­циями, чтобы убедиться что 1+3 — это единственное сочетание, позво­ляющее получить желтый цвет.

Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру­ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив­ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл. 12.1.

Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен­ным результатом способности координировать мысленные системы в сис­темы более высокого порядка является способность выходить за пределы наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или другие реальности, вызывать в уме мысленный системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать?" "Что будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо­собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле­нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование. Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко­нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз­вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос­тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем, что она посту­лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с универсальным набором теоретических принципов.

Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;

взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,

Пиаже других не устраивает сама суть его теории.

Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа­же о том, что от освоения основных логических операций главным обра­зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси­фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока­зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.

Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри­мер, в задачах на консервацию количества жидкости — на высоту уров­ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль­ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под­крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации" маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи. В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную

Язык, и развитие познания 396

Табл. 12.1.Сопоставление подходов к решению задачи с жидкостями.

Стадии Поведение Пояснения

Сенсомоторная Ребенок игнорирует Чтобы понять, что требуется для решения зада-(от рождения до вопрос и играет, как чи, не хватает лексики и моторных навыков. До

2 лет)

в игрушки

Дооперациональ-ная (от 2 до 7 лет)

Ребенок соединяет емкости в случайном* порядке

8 месяцев отсутствует константность восприя­тия объектов. Если одна из емкостей исчезает из поля зрения, ребенок не ищет ее.

Понимает цель задачи, но не планирует пробы (берет один сосуд вместе с g, затем другой, за­тем третий). Не может проследить, что было сде­лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз­можно полагает, что цвет определяют такие не­существенные детали как форма сосудов или количество содержимого.

Стадия конкрет- Ребенок системати- Может планировать испытания по одному сосу-ных операций (от чески добавляет жи- ду за один раз, но не может планировать две

7 до 11 лет)

дкость из каждого сосуда

Стадия формаль­ных операций (от 11 лет и старше)

Ребенок сочетает со­суды с g, по одному каждый раз. Может проследить систему и идентифицировать растворы, дающие нужный цвет и неко­торые другие

переменные одновременно. Может разделить со­четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и те, что нет. Владеет обратимостью и идентично­стью логических операций. Понимает консерва­цию. Знает, что задача связана с идентичностью растворов, а не с формой сосудов.

Обладает знаниями о перестановках и комбина­циях. Может выходить за пределы данных и опи­сывать свою систему испытаний в абстрактном виде. Может предсказать, что произойдет, если добавить новые растворы; может работать с ги­потетической ситуацией, законами вероятности и т.д. (владеет основами символической логики).

ч* ,~ ^^vvrj^w'-r '«w^-sv^V' ол„ гтх ^ ' -^ч;ч

*Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.

длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве­ты вознаграждались; после всех неправильных ответов ребенку говорили, что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере­направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака (длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро­вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо­дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва­ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.

Когнитивное развитие 397

Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа­ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо­ваться из-за недостаточной направленности внимания.

Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показате­ли решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостат­ками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследова­ниях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974; Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявля­лись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справ­лялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуе­мых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали детей, какая длиннее. С целью усилить понимание сравнительного харак­тера этого отношения, они также спрашивали, какая короче. Кроме того, они давали детям вербальное подкрепление, сообщая им о правильности их ответа, а в некоторых случаях организовывали зрительную обратную связь — наглядно показывая, какая палочка длиннее, а какая короче. На­конец, на этапе тестирования, эти исследователи не только просили детей сделать решающую оценку (Верно ли, что B>D?), но также просили оце­нить пары из первоначального теста (В>С, OD). Они предположили, что если к моменту тестирования ребенок забыл одну из первоначальных пар (например, что OD), то он сделает неверный вывод, который будет ре­зультатом недостаточной памяти. Действительно, обнаружилось, что в большинстве случаев ребенок, сделавший неверный транзитивный вывод, также неверно воспроизводил одну из первоначальных пар; если же он правильно запоминал первоначальные пары, он с большой вероятностью делал верный вывод. Эти результаты очень ярко показывают, что недоста­точная память может играть решающую роль в неспособности ребенка решать задачи на транзитивность. Маленький ребенок может не прояв­лять транзитивность не потому, что ему не хватает способности к логи­ческим операциям, а из-за плохого запоминания исходной информации.

В соответствии с вышеприведенной критикой, ребенок может владеть сложными логическими операциями много раньше, чем полагал Пиаже. Кроме того, решающую роль в проявлении ребенком конкретных видов компетентности (например, консервации) могут играть другие процессы, кроме тех, что указывал Пиаже. Тем не менее, сторонники Пиаже могут утверждать, что вышеприведенные исследования доказывают только то, что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, происходят ранее, чем предполагалось. Основные .операциональные схемы и фунда­ментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ре­бенка. Однако, этот основной принцип был поставлен под сомнение².

²В отечественной психологии имеется богатая литература, посвященная тео­рии Жана Пиаже. Теорию и экспериментальные исследования его научной школы анализировали Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.В.За­порожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и многие другие. Исследования Пиаже подвергались критике как теоретической, так и экспериментальной. Не обошли его своим вниманием философы и методоло­ги (В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.). На русском языке имеется множество переводов работ Ж.Пиаже, его учеников и последователей.— Ред.

Язык и развитие познания 398