Скорость воспроизведения буквенных

И предметных стимулов учащимися контрольной

И экспериментальной групп (с)

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контроль­ная группа	экспери­ментальная группа	t-кри-терий	тест Манна — Уитни
Скорость воспроизведения одного буквенного стимула	1,3	1,5	р = 0,036	р = 0,042
Скорость воспроизведения одного предметного стимула	1,7	1,9	р = 0,054	р = 0,056

На воспроизведение одного буквенного стимула уча­щимся контрольной группы в среднем требовалось 1,3 с. Учащиеся экспериментальной группы на выполнение того же задания затрачивали в среднем 1,5 с. Сравнение скоро­сти воспроизведения буквенных стимулов в контрольной и экспериментальной группах подтвердило наличие меж­ду ними значимого различия. На воспроизведение одного предметного стимула детям контрольной группы потребо­валось 1,7 с. В экспериментальной группе этот показатель был равен 1,9 с. Сравнение этих значений не обнаружило между ними достоверных различий.

Объем воспроизведенных буквенных и предметных сти­мулов у обследованных школьников определялся по сред­нему количеству стимулов, воспроизведенных после одного кратковременного предъявления. При этом последователь­ность их воспроизведения не учитывалась. Оказалось, что по этому параметру учащиеся и контрольной, и экспери­ментальной группы показали весьма различные результа­ты. Были выявлены школьники, которые в некоторых слу­чаях после кратковременного предъявления стимулов не могли вспомнить ни одного из них. И, наоборот, некоторые учащиеся после каждого предъявления воспроизводили все четыре стимула. Данные, отражающие среднее количество буквенных и предметных стимулов, воспроизводимых уча­щимися контрольной и экспериментальной групп после од­ного предъявления, представлены в таблице 15.

Таблица 15

Объем воспроизведения буквенных и предметных стимулов у учащихся контрольной и экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контроль­ная группа	экспери­ментальная группа	t-кри-терий	тест Манна — Уитни
Количество воспроизведен­ных буквенных стимулов после одного предъявления	3,61	3,56	р = 0,693	р = 0,712
Количество воспроизведен­ных предметных стимулов после одного предъявления	3,94	3,88	р = 0,659	р = 0,667

Как видно из таблицы, у детей обеих групп наблюда­лось незначительное сужение объема воспроизведения буквенных и предметных стимулов, которое проявлялось в невозможности в некоторых случаях назвать все предъ­явленные стимулы. Учащиеся контрольной группы в сред­нем воспроизводили 3,61 буквенных стимулов и 3,94 предметных. В экспериментальной группе школьники воспроизводили в среднем 3,56 буквенных и 3,88 предмет­ных стимулов. Достоверных различий между двумя груп­пами испытуемых не обнаружено.

Для дальнейшего анализа последовательности воспро­изведения стимулов мы отобрали только те пробы, в кото­рых учащиеся смогли воспроизвести все 4 стимула в за­данной последовательности.

Информация о правильности выполненения заданий на воспроизведение последовательности буквенных и предметных стимулов учащимися обеих групп представ­лена в таблице 16.

Таблица 16

Последовательность воспроизведения буквенных

И предметных стимулов учащимися контрольной

И экспериментальной групп

Анализируемый параметр	Среднее значение	Значимость различий
контроль­ная группа	экспери­ментальная группа	t-кри-терий	тест Манна— Уитни
Воспроизведение буквенных стимулов в заданной после­довательности	15,8	13,9	р = 0,027	р = 0,022
Воспроизведение предмет­ных стимулов в заданной последовательности	7,5	7,0	р = 0,530	р = 0,543

Это задание вызвало значительные трудности у всех обследованных детей. В контрольной группе при воспро­изведении рядов буквенных стимулов дети сохраняли за-

данную последовательность в среднем в 15,8 пробах из 20 предъявленных, а при воспроизведении рядов предмет­ных стимулов — только в 7,5 пробах. В эксперименталь­ной группе заданная последовательность сохранялась в 13,9 пробах при воспроизведении буквенных и в 7 пробах при воспроизведении предметных стимулов.

Сравнение этих результатов показало, что, воспроиз­водя буквенные стимулы, дети без нарушений чтения до­стоверно чаще сохраняют правильную последователь­ность, чем учащиеся с нарушением чтения. Последова­тельность предметных стимулов учащимися обеих групп воспроизводилась практически одинаково.

Анализируя последовательность воспроизведения сти­мулов учащимися обеих групп, мы зафиксировали случаи, когда дети называли предъявленные стимулы не слева на­право, а наоборот — справа налево, то есть в реверсивном направлении. При этом правильная последовательность всех четырех стимулов сохранялась, но буквы или предме­ты назывались в обратном порядке. Например, Петя Б. (второй класс, экспериментальная группа) после предъяв-Ёления ряда предметных стимулов (см. рис. 4) воспроизвел • следующую последовательность: лимон, огурец, яблоко, I груша.

I Следует отметить, что изменение направления скани­рования зрительной информации зафиксировано только |при воспроизведении предметных стимулов: четверо уча-|щихся контрольной и тринадцать учащихся эксперимен-|тальной группы назвали предметы в направлении справа | налево. Таким образом, у 23% детей экспериментальной группы зафиксировано реверсивное сканирование изобра­жений. В контрольной группе таких детей было только 9%. Сравнение данных показателей с помощью х² -крите­рия обнаружило между ними значимое различие (р = 0,029), которое свидетельствовало о том, что реверсив­ное направление при воспроизведении стимулов среди де­тей с дислексией встречается достоверно чаще, чем среди хорошо читающих детей.

Изучение точности воспроизведения предъявленных буквенных и предметных стимулов школьниками обеих групп выявило у некоторых из них нарушение данного па­раметра, которое зависело от вида стимульного материа­ла. Нарушения точности воспроизведения проявлялись в двух различных группах замен: оптических и вербально-перцептивных. Оптические ошибки дети допускали при воспроизведении буквенных стимулов: о менялось на с; у на и; е на в; р на в; х на у; м на н. Учащиеся контрольной группы в среднем сделали 0,09 оптических ошибок. Дети экспериментальной группы в среднем допускали 0,32 та­ких ошибок. Сравнение этих данных указывает на то, что учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще де­лали оптические ошибки при узнавании буквенных сти­мулов, чем дети контрольной группы (р = 0,031).

Вербалъно перцептивные замены встречались при вос­произведении предметных стимулов учащимися обеих групп. Например, Игорь К. (второй класс, эксперимен­тальная группа) при воспроизведении предметных стиму­лов огурец называл «кабачком», причем он самостоятель­но замечал и исправлял свою ошибку, но в следующих воспроизведениях эта ошибка снова повторялись.

Соня К. (первый класс, контрольная группа) допуска­
ла стойкие замены названий предметов. Она называла яб­
локо «помидором», а лимон — то «апельсином», то «манда­
рином». Несмотря на то что свои ошибки ученица замечала
и самостоятельно исправляла, они снова встречались в по­
следующих воспроизведениях. Сравнение среднего количе­
ства вербально-перцептивных замен названий предметных
стимулов в контрольной и экспериментальной группах по­
казало, что эти ошибки встречались в обеих группах с оди­
наковой частотой. *

Учитывая возрастные особенности младших школьни­ков, большой объем выборки испытуемых, а также отсут­ствие специальных лабораторных условий, для изучения прослеживающих движений глаз мы выбрали бесконтакт­ный метод. Применение этого метода стало возможным

благодаря использованию прибора, разработанного в Ин­ституте проблем передачи информации РАН Н. В. Сурови-чевой [185].

Аппаратура. Прибор состоит из экрана, набора кла­виш, тумблеров переключения скоростей и направления движения стимулов, а также электронного табло, фикси­рующего количество верных ответов.

Процедура эксперимента. На экране прибора с помо­щью линейки светодиодов перемещались световые стиму­лы в виде знаков азбуки Морзе (точки и тире) в горизон­тальном направлении слева направо или справа налево (по выбору экспериментатора). При расстоянии до экрана рав­ным 60 см угловой размер экрана составлял 20 градусов (ширина экрана — 20 см). Скорость движения стимулов равнялась 20 град/с, то есть ширину экрана стимулы «пробегали» примерно за одну секунду. Задачей испытуе­мого было проследить за движущимися стимулами только глазами, не меняя положения головы, и нажать на прибо­ре клавишу с изображением предъявленного стимула. До начала эксперимента каждого ребенка учили пользовать­ся прибором. Процедура исследования прослеживающих движений глаз была следующей. Ребенок садился за пар­ту, перед ним на расстоянии 50-60 см от глаз находился прибор. Эксперимент состоял из двух серий, каждая про­водилась в условиях бинокулярного зрения.

В первой серии стимулами служили точки и тире. Они в случайном порядке подавались на световое табло в на­правлении слева направо. Всего — 10 предъявлений. По­сле каждого предъявления ребенок должен был сообщить экспериментатору, какой именно стимул он видел на экра­не (точки или тире), и нажать на клавишу с изображением этого стимула. На электронном табло прибора велся авто­матический подсчет правильных ответов. После первых 10 предъявлений ребенка предупреждали, что теперь за­дание немного изменится: те же точки и тире будут дви­гаться в обратную сторону, то есть справа налево (речевая инструкция о направлении движения стимулов всегда

дублировалось указательным жестом). Затем процедура повторялась.

Вторая серия также состояла из двух частей: 10 предъ­явлений в направлении слева направо и 10 — справа нале­во. Различие между сериями заключалось в типах опозна­ваемых стимулов. Во второй серии в качестве стимулов использовались только точки, сгруппированные по две или по три. Ребенок, проследив движущийся стимул, дол­жен был определить, сколько точек он видел: две или три?

Таким образом, за время эксперимента каждый испы­туемый должен был опознать 40 стимулов (20 при движе­нии слева направо и столько же при движении справа нале­во). Время, необходимое для обучения работе с прибором, а также время выполнения экспериментальных заданий не ограничивалось.

Оценка результатов. После выполнения каждой се­рии эксперимента показатели электронного счетчика за­носились в протокол. В результате были получены следую­щие данные:

• количество правильно опознанных стимулов при
прослеживании слева направо;

• количество правильно опознанных стимулов при
прослеживании справа налево.

Узнавание движущихся стимулов оказалось достаточ­но сложным для всех испытуемых. Условия выполнения задания тщательно контролировались экспериментато­ром. При нарушении ребенком процедуры результаты пробы не засчитывались и эксперимент повторялся снова. Трудности прослеживания движущегося стимула детьми контрольной и экспериментальной групп отражались и в количестве неверно опознанных стимулов, и в попытках упростить задачу, например заменить движения глаз дви­жением головы или проследить стимул пальцем.

Учащиеся контрольной группы из 20 серий движу­щихся стимулов, предъявленных в направлении слева на­право, в среднем правильно опознавали 14 серий. Школь­ники экспериментальной группы правильно опознавали

,.11,2 серии стимулов, движущихся в этом направлении. 1ри движении стимулов в противоположном направлении 1ащиеся контрольной группы опознали 13,4 серии, а экс-териментальной группы — 10,4 серии. Сравнение полу­денных данных показало, что учащиеся эксперименталь-юй группы достоверно хуже, чем дети контрольной ^руппы, прослеживают и стимулы, движущиеся слева на­право, и стимулы, движущиеся в обратном направлении It-критерий, р < 0,001).

В обеих группах имелись дети, которые опознавали эолыпе стимулов, движущихся справа налево, чем стиму-юв, движущихся слева направо. Например, Слава Б. (пер­вый класс, экспериментальная группа) опознал только 5 стимулов, движущихся слева направо, и 14 стимулов, дви-сущихся в обратном порядке. В экспериментальной груп-те таких детей оказалось 37%, а в контрольной — 18%. Сравнение полученных результатов обнаружило наличие значимого различия между количеством детей контроль­ной и экспериментальной групп, которые опознавали сти­мулы, движущиеся справа налево, лучше, чем стимулы, движущиеся слева направо (р = 0,039). Следовательно, в экспериментальной группе, куда вошли учащиеся с нару­шениями чтения, достоверно чаще, чем в контрольной, встречались дети, которые лучше прослеживают стимулы, движущиеся справа налево, чем стимулы, движущиеся слева направо. Таким образом, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе больше детей, у которых не сформировалось необходимое для чтения слежение в на­правлении слева направо.

Зрительная работоспособность оценивалась с помо­щью интерактивной компьютерной программы «КОДИНГ», разработанной и апробированной в Институте проблем пе­редачи информации РАН Г. И. Рожковой и Т. А. Поду-гольниковой [144].

Аппаратура. Эксперимент заключался в кодировании объектов, предъявленных на мониторе компьютера с по­мощью символов. Программа «КОДИНГ» позволяет повы-

сить роль зрительно-моторных компонентов и зрительного внимания и минимизировать роль памяти и выбора стра­тегии в ходе исследования. Это делает ее наиболее продук­тивной для изучения именно зрительной, а не умственной работоспособности.

Процедура эксперимента. В верхней части экрана компьютера предъявлялись четыре тестовых объекта, буквы А, О, У, Е серого цвета. Под каждой буквой распо­лагался один из символов (стрелка вправо, стрелка влево, стрелка вниз, стрелка вверх), которым эту букву нужно было обозначать. В нижней части экрана предлагался ряд из 10 тех же тестовых объектов (буквы А, О, У, Е), расположен­ных в случайной последовательности. Испытуемый должен был последовательно закодировать предложенные объекты, следуя легенде, представленной в верхней части экрана, на­жимая на одну из четырех аналогичных кнопок на клавиа­туре компьютера (стрелки вправо, влево, вверх, вниз). На­правление и последовательность кодирования задавалось курсором, который в виде серого прямоугольника появ­лялся под первой слева буквой и после введения символа автоматически перемещался к следующей букве (рис. 5).

Для того чтобы исключить запоминание условий коди­рования, легенда символов автоматически менялась после кодирования каждой буквы. Поэтому ребенок после каж­дого нажатия клавиши должен был возвращать взгляд в верхнюю часть экрана, к легенде.

Эксперимент предполагал две серии. В ходе первой се­рии каждый ребенок должен был закодировать 10 рядов, состоящих из 10 объектов (100 букв), двигаясь слева на­право. Во второй серии такое же количество стимулов ко­дировалось ребенком справа налево. Между кодированием каждого ряда, а также между сериями, ребенку давалось время для отдыха. Кодирование осуществлялось детьми при бинокулярном зрении.

Оценка результатов. Выполнение задания автоматиче­ски оценивалось компьютером по следующим показателям:

• средняя скорость кодирования, вычисленная по ре­
зультатам кодирования всех 10 рядов;

• стандартное отклонение (для скорости кодирования);

• количество допущенных при кодировании ошибок;

• стабильность работы (отношение разности между сред­
ней скоростью кодирования и стандартным отклонением к
:редней скорости кодирования, выраженное в процентах).

Все показатели определялись для каждой серии экспе-1имента.

Исследование зрительной работоспособности позволи-ю детально изучить роль в этом процессе зрительно-мо­щных компонентов при минимальном влиянии памяти и (ыбора стратегии деятельности.

В первой серии эксперимента дети кодировали тесто­вые буквенные стимулы последовательным нажатием на одну из четырех клавиш (стрелки влево, вправо, вверх, вниз) в соответствии с предлагаемой легендой в направле­нии слева направо. По результатам этой серии получены следующие данные. В контрольной группе средняя ско­рость кодирования стимулов оказалась равной 18,2 сти­мула/мин, среднее количество ошибок, допущенных при кодировании, равнялось 3, а средняя стабильность зри­тельной работоспособности (отношение разности между средней скоростью кодирования и стандартным отклоне­нием к средней скорости, выраженное в процентах) была 85,2%. Учащиеся экспериментальной группы кодировали стимулы со скоростью 17,6 стимулов/мин, при этом допу-

стили 2,8 ошибки. Стабильность зрительной работоспо­собности в экспериментальной группе была равна 85,5%. Сравнение данных о средней скорости, правильности ко­дирования и зрительной работоспособности детей экспери­ментальной и контрольной групп в первой серии экспери­мента свидетельствовало о том, что ни по одному из анализируемых показателей учащиеся с нарушением чте­ния не отличаются от детей в норме.

Вторая экспериментальная серия, предполагавшая ко­дирование тестовых стимулов в направлении справа нале­во, выявила следующее: в контрольной группе учащихся скорость кодирования равнялась 20 стимулам/мин, дети допускали в среднем 1,3 ошибки, а стабильность зритель­ной работоспособности составила 88,2%. В эксперимен­тальной группе скорость кодирования — 18,5 стимулов/ мин, количество ошибок — 2,3, стабильность зрительной работоспособности — 87,1%. Эти данные также указывали на то, что по уровню сформированности зрительной работо­способности во второй серии кодирования между учащи­мися контрольной и экспериментальной групп статисти­ческих различий не было.

Итак, несмотря на то что между учащимися контроль­ной и экспериментальной групп по средним показателям скорости, правильности и стабильности зрительной рабо­тоспособности ни в первой, ни во второй сериях экспери­мента различий не обнаружено, качественный анализ осо­бенностей кодирования зрительных стимулов и в кон­трольной, и в экспериментальной группах выявил детей, которые выполняли задания или очень медленно, или очень быстро, допускали большое количество ошибок или действовали безошибочно. По результатам обеих серий можно назвать диапазон скорости кодирования стимулов: от 8,4 стимула/мин до 34 стимулов/мин (медленнее всех кодирование выполнила ученица первого класса кон­трольной группы Валерия 3.; самую высокую скорость ко­дирования продемонстрировала ученица третьего класса контрольной группы Мария X.). Количество детей, не до-

пустивших ни одной ошибки при кодировании, было при­мерно одинаковым в обеих группах. Количество ошибок при кодировании варьировало от 0 до 26. Больше всего ошибок при кодировании (26) допустила ученица экспери­ментальной группы, первоклассница Даша С. Показатели зрительной работоспособности варьировали в диапазоне от 69,7 до 99%. Самая высокая зрительная работоспособность (99%) оказалась у первоклассницы экспериментальной группы Ксении В., а самая низкая (69,7%) была обнару­жена также у первоклассницы экспериментальной груп­пы Андрианы Р.

Для того чтобы определить динамику зрительной рабо­тоспособности в контрольной и экспериментальной груп­пах, было проведено сравнение результатов кодирования первой и второй экспериментальной серии при помощи критерия Вилкоксона (таблица 17).

Таблица 17