Слов и предложений в текстах)
Класс | В популяции | ||||
учащихся | |||||
Вид повтора | Первый | Второй | Третий | Четвертый | первых — четвертых |
классов | |||||
Повтор слогов | 0,9 | 0,9 | 0,8 | 0,7 | 0,8 |
Повтор слов | 3,2 | 2,5 | 2,3 | 1,5 | 2,4 |
Повтор | 0,7 | 0,5 | 0,5 | 0,4 | 0,5 |
предложения |
Данные, приведенные в таблице 4, указывают на то, что количество повторов слогов, слов и предложений при чтении текстов постепенно уменьшается от первого класса к четвертому. Это подтверждает и дисперсионный анализ, который выявил значимые отличия по количеству повторно прочитанных слогов, слов и предложений между пер-
выми и четвертыми классами (р < 0,001). Учащиеся всех классов чаще всего допускали повторы слов (р < 0,001). Повторы слогов и предложений встречались примерно с одинаковой частотой. При помощи корреляционного анализа было установлено, что между способом чтения и количеством повторов имеется отрицательная корреляция (р < 0,001). Данный факт подтверждает предположение о том, что частые повторы свидтельствуют о незавершенности процесса автоматизации навыка чтения: чем ниже ступень чтения, то есть чем менее автоматизирован был навык чтения, тем чаще ребенок прибегает к повторам слогов, слов и предложений, и наоборот, при синтетическом чтении повторы практически отсутствуют.
Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения — на три вопроса.
После этого вычислялся процент неправильных ответов от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:
Изучение смысловой стороны чтения обнаружило одинаковое количество ошибок понимания у учеников первых, вторых и третьих классов. В каждой из этих возрастных групп количество неверных ответов составило 27%, что соответствовало 3 неверным ответам на 11 вопросов
(см. рис. 3). Нарушение понимания проявлялось в отказе от ответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в непонимании значений отдельных слов и словосочетаний. Например, после прочтения текста «Кубик на кубик» на вопрос «Почему, после того как мальчик взял один кубик, вся башня развалилась?» первоклассница Катя Л. ответила: «Самый верхний был самый тяжелый». Отвечая на этот же вопрос, Слава Б. сказал: «Она неустойчивая была» (в тексте: «Миша взял самый нижний кубик»). На вопрос: «Как звали детей в рассказе?» по тому же тексту ученик первого класса Слава П. ответил: «Лена и Миша» (в тексте — Маша и Миша). Весьма трудным для понимания во втором классе оказался текст «Почему год круглый». На вопрос «Как Дуб объяснил, почему год круглый?» ученик второго класса Максим О. ответил: «Потому, что все деревья каждый год меняют листья», а Игорь К.: «Потому, что он стоит и все видит» (в тексте: «Год потому круглый, что за год на всех деревьях годовое кольцо нарастает. Как год — так новое кольцо»). После прочтения текста «В зимнюю стужу» ученик третьего класса Саша К. на вопрос «Что делают птицы в зимнем лесу?» ответил: «Прыгают» (в тексте: «...забились в укромные уголки, попрятались от лютого холода»). А ученица третьего класса Маша К. на этот же вопрос ответила: «Поют». По содержанию того же текста на вопрос «Как ты понимаешь слово „стужа"?» Саша К. ответил: «Стуженый, застудился кто-то». На вопрос «Кто такие клесты?» этот же ученик ответил: «Ветви» (в тексте: «...целая стайка птиц, весело перекликаясь, пронеслась над поляной. Да ведь это клесты — природные северяне!»).
Понимание прочитанного существенно улучшалось только к четвертому классу, о чем свидетельствовало уменьшение количества неверных ответов четвероклассников до уровня 9%. Это соответствовало одному неправильному ответу на 11 вопросов (см. рис. 3).
Математическая обработка данных исследования смысловой стороны чтения свидетельствует о различном
уровне сформированности понимания прочитанного у четвероклассников по сравнению с учениками всех остальных классов (р < 0,001).
Обобщая результаты исследования навыка чтения в популяции учащихся первых — четвертых классов, можно отметить неравномерность в становлении технической и смысловой сторон чтения. Овладение техническими операциями чтения (скоростью, правильностью и способом чтения) происходит у них с опережением формирования точного и правильного понимания прочитанного.
Изучение влияния вида текста на технические и смысловые характеристики чтения учащихся начальных классов обнаружило достоверные различия по средней скорости чтения, среднему количеству ошибок, допущенных при чтении 100 слов, и среднему количеству неправильных ответов по содержанию прочитанного (таблица 5).
Таблица 5