Итоги экспериментальной работы
Для оценки эффективности проведенной нами логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня, нами был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого мы проанализировали и сравнили результаты экспериментальной и контрольной группы. Исследование проводилось по тем же методикам, которые мы использовали в констатирующем эксперименте.
Анализ проведенной нами логопедической работы позволяет говорить о позитивных сдвигах в развитии коммуникативной функции речи. Полученные нами данные были проанализированы и занесены в таблицу 4, используя составленную нами балльно – уровневую систему оценивания:
1-16 баллов – низкий уровень;
17- 31 балл – уровень ниже среднего;
32- 47 баллов – средний уровень;
48-61 балл – уровень выше среднего;
62-70 баллов – высокий уровень.
Исходя из таблицы 4, мы видим, что положительные сдвиги в результатах наблюдается как у контрольной, так и экспериментальной группы, однако у детей экспериментальной группы отмечается более высокие результаты. Это говорит о правильном выборе методики логопедической работы, которая позволила повысить результаты, а значит эффективность и результативность работы.
Таблица 4 - Результаты обследования после контрольного эксперимента
| Фамилия, имя ребенка | Информационный аспект | Уровень, баллы | Регулятивный аспект | Уровень, баллы | Аффективный аспект | Уровень, баллы | Итоговый Уровень | |||||||||||||||||||||||||||||||
| Умение вступать в процесс общения | Умение ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения | Умение согласовывать свои действия, мнения, с потребностями товарищей | Умение доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься | Умение проявлять чуткость, отзывчивость, эмпатию | Умение делиться своими чувствами и настроением | |||||||||||||||||||||||||||||||||
| до | после | сдвиг | До | После | сдвиг | до | после | сдвиг | до | После | сдвиг | до | после | сдвиг | до | после | сдвиг | |||||||||||||||||||||
| Экспериментальная группа | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Иван И. | +3 | +1 | 24(в.ср) | +3 | +1 | 16(в.ср) | +1 | 15(в.ср) | УРОВЕНЬ ВЫШЕ СРЕДНЕГО | |||||||||||||||||||||||||||||
| Илья М. | +4 | +1 | 21(в.ср) | +3 | +1 | 15(в.ср.) | +2 | +1 | 15(в.ср) | |||||||||||||||||||||||||||||
| Илья Т. | +4 | +2 | 21(в.ср) | +2 | +1 | 12(ср.) | +1 | +1 | 11(ср) | |||||||||||||||||||||||||||||
| Никита С. | +1 | +2 | 21(в.ср) | +1 | 14(в.ср.) | +1 | +1 | 15(в.ср) | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Слава С. | +4 | +3 | 19(ср) | +2 | +2 | 12(ср.) | +2 | +2 | 13(в.ср) | |||||||||||||||||||||||||||||
| Сдвиг по группе | +25 | +15 | +13 | + 53 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Контрольная группа | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Артем Б. | +2 | 20(ср) | +1 | +! | 11(ср) | +1 | 13-в.ср | СРЕДНИЙ | ||||||||||||||||||||||||||||||
| Артем В. | 21(в.ср) | +1 | 14(в.ср) | -1 | 12(ср) | |||||||||||||||||||||||||||||||||
| Костя Х. | +1 | +3 | 20(ср) | +2 | 12(ср.) | +1 | 12-ср | |||||||||||||||||||||||||||||||
| Лера С. | +2 | 16(ср) | +1 | 10(ср.) | -1 | 8(н.ср) | ||||||||||||||||||||||||||||||||
| Матвей Н. | +3 | +1 | 18(ср) | -1 | +1 | 8(н.ср) | +1 | +1 | 11(ср.) | |||||||||||||||||||||||||||||
| Сдвиг по группе | +12 | +6 | +2 | +20 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||
Проследим изменения в уровне развития каждого из изучаемых компонентов в экспериментальной группе.
В первом блоке работа по изучению уровня сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи велась по двум направлениям: умение вступать в процесс общения и умение ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения.
При исследовании умения детей экспериментальной группы вступать в процесс общения нами был отмечен прирост в виде 16 баллов, что характерно для уровня выше среднего, которого достигли четыре ребенка. Нами было выделено 2 группы детей: 4 ребенка с уровнем выше среднего и средним уровнем. При уровне выше среднего дети начинают самостоятельно проявлять инициативу в общении, им легче получать информацию от партнера по общению, дети начинают содержательно и адекватно выражать свои мысли, используя жесты и мимику для того, чтобы привлечь к себе внимание будущего собеседника.
Мы хотели бы отметить Илью Т., который повысил свой уровень (выше среднего), Илья начал контролировать себя, стараясь привлечь к себе внимание интересными историями, рассуждением о произошедших событиях, а не эмоциональными всплесками своем поведении, а прирост в его результатах составляет 4 балла. Лучше всех себя показал Иван И., так как именно он во время проведения логопедической работы разговаривал со всеми ребятами на интересующие их темы, выбирал активные игры, где необходимо было общаться со всеми ребятами, показывая свои лидерские качества с лучшей стороны.
Только у Славы С. остался средний уровень, однако мы наблюдали прирост в его результатах в виде 4 баллов, что так же говорит об эффективности проделанной работы. При выполнений упражнений Слава в силу своей гиперактивности отставал от других ребят, чаще отвлекался. В формирующем эксперименте, при проведении методики Лисиной М.И., Славе предлагалось на выбор беседа, игра и чтение, из чего он всегда отдавал предпочтение игре. Однако, благодаря упражнениям на развитие высших психических функций, Слава стал более спокойным и внимательным, он начал проявлять инициативу в общении и старался поддерживать беседу в играх, которые он выбирал, тем самым и повысив свои результаты.
Изучив то, как дети умеют ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения, мы отметили по сравнению с констатирующим экспериментом, прирост девяти баллов, что также соответствует повышению уровня (выше среднего). При данном уровне дети начинают говорить со знакомым и незнакомым человеком, четко ориентируясь на ситуацию, в которую ставятся партнеры, а также намерения и мотивы общения. Дети начинают соблюдать правила культуры общения в отношениях как с товарищами, так и со взрослыми. Наибольший прирост, который составляет 2 балла, отмечался нами у Ильи Т., Никиты С. и у Славы С. 3 балла, которые во время логопедической работы развивали свои умения и навыки в культуре общения. Когда на подготовительном этапе формирующего эксперимента дети играли в «Рассказ по кругу», именно Илья, Слава и Никита быстрее остальных учились ориентироваться в партнёрах и неизвестных ситуациях общения, развивая также свои речевые умения детей, воображение и фантазию.
По итогам контрольного эксперимента у всех детей экспериментальной группы была отмечена положительная динамика в результатах логопедической работы. У Ивана И., Ильи Т., Ильи М. и Никиты С., уровень сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи с среднего повысился до уровня выше среднего, который говорит о том, что дети начали проявлять инициативу в общении, и, как следствие, снизились затруднения во вступлении в контакт как со знакомыми, так и не знакомыми людьми. Они стали лучше ориентироваться в партнёрах и неизвестных ситуациях общения, в которые их ставили на протяжении всей логопедической работы.
Таким образом, проанализировав результаты, мы сделали вывод о том, что уровень сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи, по сравнению с констатирующим экспериментом, поднялся на уровень выше среднего (21-26 баллов) (см. рис. 5).
| Уровни |
Рисунок 5 - Динамика состояния информационного аспекта
Во втором блоке работа по изучению уровня сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи велась по направлениям: изучение умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению и умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься.
При исследовании первого направления нами было выделено 2 группы детей, в которые вошли 2 ребенка со средним уровнем сформированности изучаемого явления и 3 ребенка результаты которых свидетельствуют об уровне выше среднего. На среднем уровне дети испытывают большие трудности с регулированием своей, а также совместной деятельности. Дети данной группы не умеют ориентироваться в собственных желаниях и устанавливать сходство с различными партнёрами по тому или иному признаку. Отмечаются трудности при выполнении заданий, в которых необходимо прислушиваться к партнеру и совместно строить ход игры или какой либо другой деятельности. Например, когда в ходе формирующего эксперимента, нами применялось упражнение «Рукавички» Г.А. Цукерман, Илья Т. и Слава С. не могли прийти к общему решению с партнером, ссорились и игнорировали мнение друг друга, не могли выбрать единый узор для своих рукавичек и плохо справились с заданием. Однако, не смотря на вышесказанное, мы можем утверждать, что у Ильи и Славы наблюдается положительная динамика в результатах, которая отражаются в приросте баллов по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Никита С., Иван И., Илья М. составили группу с уровнем выше среднего, так как они показали свои умения в осуществлении контроля, как за своей деятельностью, так и за деятельностью товарища, допуская при этом незначительное число ошибок. У детей данной группы хорошо развито умение выполнять, вживаться в различные роли. Иван И. показал умение применять свои индивидуальные способности в решении совместных задач, применяя свои лидерские качества.
Изучив умение детей экспериментальной группы доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься, мы отметили у данной группы по сравнению с констатирующим экспериментом прирост пяти баллов, что свидетельствует о положительной динамике и эффективности проведенной логопедической работы. Для данной группы характерны затруднения в принятии помощи от партнера, отмечаются агрессивные вспышки, обида, отказ от выполнения совместной деятельности. На среднем уровне сформированности данного направления дети с трудом доверяют собеседнику, плохо «чувствуют» друг друга и с трудом доверяют товарищу. Группу детей среднего уровня составили Илья Т. и Слава С., которые смогли улучшить свои результаты в сравнении с констатирующим экспериментом, несмотря на то, что уровень остался средним.
Группа детей с уровнем выше среднего характеризуется главным образом тем, что дети умеют доверять друг другу, при выполнении совместной деятельности ребенок стремится понять как себя, так и своих товарищей. Примечательно, что Никита С. после проведенной нами логопедической работы, не показал положительной динамики в развитии своих умений, что объясняется на наш взгляд, сложившейся негативной ситуацией в семье ребенка на момент проведения данного этапа эксперимента.
Таким образом, проанализировав результаты, мы сделали вывод о том, что уровень сформированности регулятивного аспекта коммуникативной функции речи, по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, значительно увеличился, перейдя от среднего уровня на уровень выше среднего (21-26 баллов) (см. рис. 6).
| Уровень |
Рисунок 6 - Динамика состояния регулятивного аспекта
В третьем блоке работа заключалась в изучении уровня сформированности аффективного аспекта коммуникативной функции речи. Было изучено умение детей проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, оценивать эмоциональное поведение друг друга и делиться своими чувствами и настроением с партнёром по общению.
В ходе анализа результатов первого направления работы, представленных в таблице 4, мы определили 2 группы детей со средним уровнем и уровнем выше среднего. Группу детей со средним уровнем характеризуют трудности в умении проявлять чуткость к партнёрам по общению. Дети затруднялись оценить эмоциональное состояние партнера, сложности вызывала необходимость быть честным, открытым и откровенным по отношению к своим близким, товарищам. У Ильи Т. вследствие несформированости эмоционально-волевой сферы, отмечалась эмоциональная нестабильность, которая влияла на результативность работы, однако Илья, после налаженного контакта, приложил свои усилия и показал сдвиг в сторону улучшения. Группа детей с уровнем выше среднего, в которую вошли Иван И., Илья М., Никита С. показала свои умения «прогнозировать» и предвидеть то или иное настроение у собеседника. На протяжении всей логопедической работы отмечалось, что дети данной группы с каждым днем проявляли больше отзывчивости к сверстникам, взрослым и близким. А Илья М. после нескольких занятий, на которых применялась игра «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», старался мирить других детей.
Изучив второе направление работы в 3 блоке, выяснилось, что четыре ребенка в умении делиться своими чувствами и настроением с партнёром по общению показали уровень выше среднего. Дети в данной группе без затруднений описывали своё настроение, но в некоторых случаях затруднялись распознавать настроение других. Дети слушали логопеда, проявляли интерес к заданиям, старались показать эмоции, отношение к героям книг, фильмов и героям из жизни, однако, рассказ о чувствах к героям реального времени вызывало трудности. Иван И. оказался лучшим в своей группе, но его показатели остались на одном уровне. Необходимо отметить Славу С., который смог увеличить свои результаты по сравнению с констатирующим экспериментом, добившись положительного сдвига.
Таким образом, уровень сформированности аффективного аспекта коммуникативной функции речи, по сравнению с констатирующим экспериментом, поднялся на уровень выше среднего (21-26 баллов) (см. рис.7).
| Уровни |
Рисунок 7 - Динамика состояния аффективного аспекта
Проанализировав результаты констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу о том, что дети экспериментальной группы улучшили свои показатели не только количественно, но и качественно. У данной группы детей уровень сформированности коммуникативной функции речи, повысился до уровня выше среднего, дети показали значительный прирост баллов – 53 балла (см.рис. 8).
Рисунок 8 - Динамика состояния коммуникативной функции речи
Для того, чтобы подтвердить эффективность формирующего эксперимента, нам необходимо проанализировать результаты контрольной группы. У детей контрольной группы также отмечаются положительные сдвиги, однако, по сравнению с результатами детей из экспериментальной группы, необходимо говорить о более низком уровне сформированности изучаемых компонентов. Проследим изменения в уровне развития изучаемых компонентов в контрольной группе.
В 1 блоке по сравнению с констатирующим экспериментом, были отмечены как положительные сдвиги (прирост в виде 12 баллов ), так и отрицательные и нулевые. В целом уровень сформированности информационного аспекта коммуникативной функции речи у детей контрольной группы остался на среднем уровне, но, учитывая имеющиеся положительные сдвиги в результатах, мы, все же наблюдаем изменение результатов в сторону увеличения. Дети на данном уровне неуверенны в себе, затруднялись вступать в контакт, либо слишком настойчивы и агрессивны. Беседа поддерживалась с помощью вопросно-ответной формы речи. Положительная динамика наблюдалась у всех детей, однако, у Артема В. заметного улучшения не наблюдалось. Это объясняется, на наш взгляд, ограниченным использованием языковых средств, на формирование которых не было уделено достаточно занятий.
Во 2 блоке нами был изучен регулятивный аспект, который оказался сформирован на среднем уровне, показав тем самым отсутствие положительной уровневой динамики, однако был отмечен прирост 6 баллов. Лера С. и Матвей Н из контрольной группы показали наименьшие результаты, так как не старались объяснить партнеру правил и не пытались выслушать его. Лера молча играла как со взрослым, так и со сверстником, и не отвечала, когда партнер не давал ей принять самостоятельное решение. У Матвея Н. были значительные сложности контролем собственной речевой деятельности, он также был не в состоянии оценить ситуацию и используя собственные умения, решить ее с партнером.
В 3 блоке при изучении аффективного аспекта, также не наблюдалось явной положительной динамики в результатах. В основном дети составили группу среднего уровня, показав общий прирост всего в 2 балла. Для них были характерны трудности в умении проявлять чуткость, отзывчивость к партнёрам по общению. Дети не могли и часто не хотели оценивать эмоциональное поведение партнера, и думали лишь о своем эмоциональном состоянии. Однако, данная группа детей смогла адекватно оценить положительные и отрицательные стороны героев книг, поделившись своими эмоциями с другими детьми. У Артема В. и Леры С. были отмечены отрицательные сдвиги, Лера стеснялась во время любой игры или беседы, односложно отвечая на все вопросы, отказываясь поделиться с окружающими своими эмоциями, а Артем был слишком возбужден и агрессивен, по отношению к другим детям.
Проанализировав результаты констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу о том, что у детей контрольной группы уровень сформированности коммуникативной функции речи остался на среднем уровне, тем самым показав сдвиг в результатах в количестве всего 20 баллов (см. рис.9,10).
Рисунок 9- Динамика состояния коммуникативной функции речи на констатирующем этапе эксперимента
Рисунок 10 - Динамика состояния коммуникативной функции речи на контрольном этапе эксперимента
Используя полученные данные в графиках и таблицах, мы провели анализ состояния коммуникативной функции речи в контрольной и экспериментальной группе после контрольного эксперимента (см. рис. 11). 
Рисунок 11 - Сравнительный анализ состояния коммуникативной функции речи контрольной и экспериментальной группы после контрольного эксперимента
Исходя из рисунка 11, отмечается, что после проведения контрольного этапа эксперимента, в экспериментальной группе уровень сформированности КФР у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня выше, чем в контрольной группе.
Мы добились значительного улучшения результатов в экспериментальной группе, что говорит не только об эффективности проделанной нами логопедической работы над изучаемыми компонентами, но и работы над высшими психическими функциями, эмоционально-волевой сферой, а также языковыми способностями, которые также развивались в процессе накопления опыта речевого общения. Важной оказалась работа над развитием моторной базы речи, так как были сформированы необходимые кинестезии, которые вследствие дизартрии были нарушены, что положительно повлияло на звукопроизношение детей, сделав их речь более понятной для окружающих, и повысило уровень сформированности КФР.
Дети экспериментальной группы улучшили свои показатели на 53 балла, а дети контрольной группы всего на 20 баллов. Наименьший прирост баллов в контрольной группе, отмечался при изучении аффективного аспекта КФР, что с одной стороны объясняется структурой дефекта, а с другой недоразвитием эмоционально-волевой сферы. Необходимость работы над формирмированием аффективного аспекта коммуникативной функции речи, с учетом структуры дефекта доказала результативность экспериментальной группы, прирост которой после контрольного эксперимента составил 13 баллов. Если сравнить уровень сформированности регулятивного аспекта, то экспериментальная группа показала очень высокие результаты, дети смогли перейти из среднего уровня в уровень выше среднего, достигнув при этом прироста в виде 15 баллов. Что же касается контрольной группы, без должной работы, уровень сформированности регулятивного аспекта остался на среднем уровне, хоть и был увиден прирост в виде 6 баллов, что в 2,5 раза меньше, чем у экспериментальной группы. При изучении сформированности информационного аспекта у экспериментальной группы показатели оказались почти в 2 раза выше (25 баллов), чем у контрольной (12 баллов).
Полученная разница в результатах объясняется тем, что разработанная нами методика логопедической работы с учетом правильно подобранных методов, приемов и форм работы, оказалась результативной и подтвердила свою эффективность. В работе учитывались индивидуальные особенности детей, специфика их нервной системы, эмоционально-волевой сферы. Исходя из структуры дефекта, были адаптированы методики для общего недоразвития речи третьего уровня, придуманы и реализованы специальные упражнения, в ходе которых мы старались формировать средства, формы, функции как речевой, так и языковой деятельности.
Для подтверждения гипотезы нами был использован параметрический метод математической статистики критерий U Манна-Уитни [45], результаты которого представлены в приложении Е. Исходя из подсчетов, мы можем говорить о достоверности полученных результатов и подтверждении гипотезы исследования. Улучшение всех показателей в экспериментальной группе произошло как в количественном, так и в качественном соотношении, что также свидетельствует о достоверности выдвинутой нами гипотезы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общение - решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстникам.
Анализ литературных источников показал, что изучение данной проблемы на данном этапе недостаточно. Поэтому мы составили методику логопедической работы над всеми аспектами коммуникативой функции речи, а именно регулятивным, информационным и аффективным.
Характерным для данного речевого дефекта, а именно общего недоразвития речи третьего уровня, являлась смазанность речи, неумение эмоционально выражать себя в речи, недоразвитие форм и функции языка, неумение вступать в контакт, агрессивность, неуверенность в себе, в партнере по общению, нарушения лексико-грамматического оформления речевого высказывания, а также подкорковые нарушения головного мозга, следствием которых выступала несформированность эмоционально-волевой сферы.
В процессе исследования была достигнута цель: изучение уровня сформированности коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.
Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе показали, что у детей умение вступать в процесс общения, согласовывать свои действия, мнения с потребностями товарищей по общению, проявлять отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению, оценивать эмоциональное поведение друг друга сформировано на среднем уровне.
Нами было предпринята попытка по улучшению основных компонентов коммуникативной функции с помощью разработанной нами методики логопедической работы. Данная работа велась с детьми экспериментальной группы и длилась в течении 4 месяцев, нами использовались различные методы, приемы работы. В работе учитывались индивидуальные особенности детей, специфика их нервной системы, эмоционально-волевой сферы. Исходя из структуры дефекта, были адаптированы методики для общего недоразвития речи третьего уровня, придуманы и реализованы специальные упражнения, в ходе которых мы старались формировать средства, формы, функции как речевой, так и языковой деятельности.
В основу нашей методики логопедической работы мы взяли методики М.И. Лисиной, Т.А. Фотековой , Р.С. Немова, Л. А. Венгер, Тихомировой Л. Ф., Г.А. Цукерман, Г.В Бурменской , Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В, Непомнящей Н.И., М.Бельтран, Сосниной С.П., составили единую методику, адаптировав и модифицировав методики представленных авторов.
После окончания формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез, в результате которого была доказана эффективность разработанной нами методики, так дети экспериментальной группы смогла перейти со среднего уровня сформированности коммуникативной функции речи на уровень выше среднего. Протокол обследования смотреть в приложении Л.
Были отмечены заметные улучшения: дети стали более инициативны в общении, стали больше делиться друг с другом своими эмоциями, впечатлениями при организации совместной деятельности. Дети стали лучше ориентироваться в различных ситуациях общения, приходить к общему решению, а также оценивать адекватно ситуации эмоциональное поведение друг друга.
Эффективность методики доказывает качественное и количественное улучшение всех показателей в экспериментальной группе, что подтверждает метод математической статистики «критерий U Манна-Уитни». Таким образом, задача нашего исследования решена, цели достигнуты, а выдвинутая нами гипотеза была подтверждена.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алефиренко Н.Ф. Теория языка. Учебник. - М., Академия, 2004. - 368 с.
2. Антонова М.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 10.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи. - М.: Просвещение. - 1977.
5. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. - М.: Аркти, 2002. -96с.
6. Винарская Е.Н. /Дизартрия.- М.: ACT: Астрель, Хранитель, 2006.
7. Волкова Л.С., С.Н. Шаховская. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
8. Волкова Л. С., Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2004.
9. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2004. -104 с.
10. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление . - М.; Воронеж, 2001.
11. Гудонис В., Пузанов Б.П. (ред.) Дефектологический словарь, 2013 г.
12. Денисова Н.Д. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет. ФГОС ДО: Учитель, г. Волгоград, 2015 г - 196 с.
13. Дерманова И.Б. / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.46.
14. Ендовицкая Т. В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина ;Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т псих.. - М. : Просвещение, 1964.
15. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: ВЛАДОС -2008г.
16. Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве //Избр. психолог, труды: В 2 т. - М 1986.
17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Ак.развития, 1997,240с.
18. Ковшиков В. А., В. П. Глухов. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. 2007.
19. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. - М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. - 96 с.
20. Кузнецова З.В., Зуева Л.В., Вантрусова Г.Ю. Формирование коммуникативной функции речи как средства социальной адаптации детей с нарушениями речи. Снежинск, 2007.
21. Кондаков И.М., Щукина Л.Г. Психологический словарь. 2012г.
22. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Л., 1988.
23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М., 1967.
24. Легостаева О.Т. Занятия по развитию речи детей раннего возраста//Логопед.- 2011, №1.
25. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.
26. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.
27. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы пор. речи и обуч. языку. - М., 1967.
28. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез реч. коммуникации).-М., 1997.
29. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. С.31-57 (с сокращ.).
30. Лисина М.И. (ред.) Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.
31. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии– М.: Наука, 1981. - 354 с.
32. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии).Учебное пособие. Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.
33. Лопатина Л. В.. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами:Учебное пособие/Под ред. Е. А. Логиновой. - СПб.: Издательство «Союз», 2005.-192 с.
34. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975. - С. 38.
35. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., Наука, 1979.
36. Немов Р.С. Книга 1. Общие основы психологии.-Москва.,2003.-с.674.
37. Немов Р.С. Книга 3, Психодиагностика, 4-е издание. Москва,- 2001.
38. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет
/Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.-М.: Педагогика, 1992. -160 с.
39. Никифоров А.С. Неврология. Полный толковый словарь. - М.,:Эксмо -2011.
40. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи (монография) / М.: 2007. - 96 с.
41. Пермякова В.А. Типические особенности умственного развития младших школьников в норме и при отклонении. Иркутск, 1979 с.61-78.
42. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
43. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- Спб., 1999. - с.313.
44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: "Питер", 2000.
45. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.
46. Соботович Е.Ф.формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев, 1981.
47. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с ОНР, Дефектология, 1996, №1.
48. Соснина С.П. Диагностика коммуникативных способностей. Кострома, 2011 год, - 17 ил.
49. Серебренникова С.Ю. Психологическая коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот старшего дошкольного возраста с нарушениями психического развития. - Иркутск, 2007. - 24 с.
50. Тверская О.Н., Зигангирова Ж.В. Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР //Логопед.- 2011, №1.
51. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.
52. Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - М.: Владос, 2013.
53. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). М.: Альфа, 1993.- 103 с.
54. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи.- М.: 1991.
55. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Формирование коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в игровой деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3.
56. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. Москва, 2006 с 26-27.
57. Чиркина Г.В. Основные этапы нормального речевого развития ребенка//- 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240стр.
58. Шашкина Г.Р., Л.П. Зернова, И.А.Зимина. Логопедическая работа с дошкольниками. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
59. Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов - М.: 1980. - 104 с.
60. Ярошевич Т.Я. Формирование языковой компетентности у старших дошкольников с ОНР //Логопед.- 2011, №5
61. REFdb.RU [Электронный ресурс] - Программа развития УУД для предшкольного и начального общего образования, 2011 г, - URL: http://refdb.ru/look/2766117-p18.html.
62. Logopedia.ru [Электронный ресурс] - Ринолалия, 2014 г - URL: https://sites.google.com/site/logopediaru/recevye-narusenia/rinolalia.
63. Maam.ru [Электронный ресурс] - Логопедический тренинг для родителей «Артикуляционная гимнастика» 2013 г, - URL: http://www.maam.ru/detskijsad/logopedicheskii-trening-dlja-roditelei-artikuljacionaja-gimnastika-osnova-pravilnogo-proiznoshenija.html.
64. Логопед-класс.рф. [Электронный ресурс] - Развитие общей моторики. Динамические паузы (подвижные игры) от Е.Г.Карельской, 2015 г, - URL: http://xn----8sbhee6acfvbl4aa.xn--p1ai/index.php/razvitie-obshey-motoriki.html.
65. Вундеркинд. [Электронный ресурс] - Мимическая гимнастика, 2015г, - URL: http://vunderkind.2x2forum.ru/t20-topic#top.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А