Особенности механизма произношения при нарушенном слухе

Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. То, что со временем звучание его ре­чи подвергается более или менее заметному изменению, в прин­ципе не меняет дела. Совершенно очевидно, что те слуховые об­разы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут

надолго сохраниться в памяти оглохшего, не в состоянии боль­ше служить ему для контроля над своим произношением. Про­износительный акцептор действия, который у слышащего чело­века функционирует на основе слухового и речедвигательного анализаторов, т. е. включает и кинестетический, и слуховой ком­понент, у полностью оглохшего строится на кинестетической ос­нове, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии остатков слуха кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой. Так же в общем осу­ществляются контроль и управление работой речевых органов у глухих, лишенных слуха от рождения или потерявших его в раннем детстве и усвоивших устную речь в результате специ­ального обучения. Что касается слабослышащих, то у них конт­роль над произношением осуществляется, как и у нормально слы­шащих, на слухо-кинестетической основе, однако соотноситель­ная роль слухового и кинестетического компонентов акцептора действия зависит при этом от степени понижения слуха. Роль слуховой афферентации речевых движений у слабослышащих и глухих, обладающих остатками слуха, может быть значительно повышена применением звукоусиливающей аппаратуры.

14. Методы формирования устной речиу детей с нарушенным слухом

Обращаясь к методам формирования устной речи при нару­шенном слухе, следует рассмотреть их главным образом приме­нительно к глухим детям, которые без специального педагоги­ческого воздействия оказываются лишенными возможности вос­принимать устное слово и обречены на немоту.

Прежде чем характеризовать методы первоначального обу­чения устной речи, применяемые ныне в наших школах и дет­ских садах для глухих, надо принять в расчет то, что эти методы могут рассматриваться в различных аспектах. Особенность ме­тода может выражаться во взаимоотношении устной речи с дру­гими видами словесной речи, в решении вопроса об аналитиче­ском или синтетическом подходе к формированию устной речи, в принципе отбора материала устной речи, наконец, в определе­нии роли различных анализаторов в качестве сенсорной базы для усвоения глухими детьми устной речи.

iB современных советских школах и детских садах для глу­хих первоначальное обучение устной речи осуществляется в связи с формированием словесной речи в дактильном ее виде (С. А. Зыков, 1956, 1961; Б. Д. Корсунская, 1960, 1969).

Такой подход дает возможность детям быстро накопить большой речевой материал, пригодный для целей общения. Син­хронное дактилирование и устное проговаривание педагогом слов, а также побуждение детей к отраженному их устно-дактильно-му воспроизведению способствуют привлечению внимания квиди-

мым речевым движениям, содействуют активизации речевого ап­парата детей, усвоению ими речедвигательного контура слов.

Все это создает благоприятную почву для последующей си­стематической и целенаправленной работы по формированию у детей навыков чтения с губ и произношения. Основная задача обучения чтению с губ состоит в том, чтобы развивать у детей способность возможно более полного и свободного зрительного восприятия устной речи в процессе общения с окружающими.

Осуществление этой задачи с учетом механизма чтения с губ предполагает специальные упражнения, направленные на выра­ботку у детей навыка точного и быстрого зрительного восприя­тия речевых движений, их отраженного повторения и осмысле­ния поступающей информации на основе ее переработки с опорой на речевой и внеречевой контекст.

Специфическим требованием при современном методе обуче­ния глухих, диктуемым интересами развития навыков чтения с губ, служит постепенное ограничение устно-дактильного обра­щения к детям и расширение за его счет практики зрительного восприятия устной речи без дактильного сопровождения, так как иначе невозможно создать оптимальные условия для совершен­ствования этого способа общения.

Основная задача обучения глухих детей произношению со­стоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и члено­раздельности и тем самым способствовать успешному выполне­нию их устной речью функции способа общения и инструмента мысли.

Учитывая механизм произношения, осуществление этой зада­чи требует, чтобы на основе использования компенсаторных пу­тей обучения у детей выработались необходимые комплексы рече­вых движений, управляемых на основе кинестетического контро­ля, чтобы они закреплялись и автоматизировались в живой речи.

В отличие от аналитических методов обучения устной речи (исходящих из фонем или слогов с последующим переходом к словам), а также синтетических (исходящих из целых слов без их анализа) принятый в советских школах и детских садах ме­тод может быть назван аналитико-сиятетическим. При нем ис­ходными и основными единицами обучения устной речи служат целые слова и фразы. Однако в отличие от синтетических методов при формировании произношения ведется работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвеча­ет диалектическому пониманию взаимоотношения целого и ча­сти, анализа и синтеза. Его практический эффект выражается в одновременном достижении слитного и ритмичного произноше­ния детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разбор­чивости речи. Аналитико-синтетический метод, сочетающий от­работку целостного действия и составляющих его операций, яв-

ляется психологически наиболее оправданным для формирова­ния самых разнообразных двигательных навыков.

Особенность принятого ныне в наших школах и детских са­дах варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается-в своеобраз­ном подходе к формированию у детей произносительной струк­туры слов и в связи с этим — к отбору речевого материала для его планомерной отработки в устной форме (Ф. Ф. Pay, 1960; Н. Ф. Слезина, 1954). В основу концентрического метода поло­жена отмеченная выше закономерность усвоения произноситель­ной стороны речи нормально слышащим ребенком, которая зак­лючается в том, что недоступные ему для точного фонетическо­го воспроизведения слова ребенок в течение известного периода времени произносит приближенно.

Сущность метода заключается в том, что первоначальное обу­чение произношению глухих, поступающих в школу без речи, со­стоит из двух концентров, из которых первый совпадает с при­готовительным классом, а второй охватывает I и II классы. В приготовительном классе от учащихся требуется точное воспро­изведение в словах лишь 17 основных фонем, которые составля­ют сокращенную систему фонем. К основным фонемам относят­ся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л (/), р. Эти фонемы достаточно четко различаются меж­ду собой по артикуляции и являются более легкими для усво­ения, чем остальные, близкие к каждой из них фонемы. По от­ношению к фонемам, не входящим в число основных, временно допускается замена их в словах соответственными основными фонемами.

В соответствии с данной таблицей дети должны с самого на­чала точно произносить такие состоящие из основных фонем сло­ва, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые фонемы, например дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближенно: тай, спа-сипо, маш.

К концу третьей учебной четверти дети усваивают все основ­ные фонемы и приобретают тем самым возможность произно­сить в рамках сокращенной системы фонем любые слова неза-

висимо от их фонематического состава. В I и во II классах ведет­ся систематическая работа по уточнению произношения слов. В речи постепенно отрабатываются звонкие согласные, аффри­каты, мягкие согласные и гласная фонема ы. Применение кон­центрического метода в обучении устной речи глухих дошколь­ников характеризуется на первых этапах еще большим упроще­нием произношения, допускающим замену фонемы и звуком, средним между и и э, замену ш фонемой с, произносимой с ок­руглением губ, а также замены р посредством л(1) их посредст­вом к (Э. И. Леонгард, 1965). Кроме того, в детском саду для глухих детей на первых порах допускается упрощение произно­шения длинных или сложных по своей структуре слов путем их усечения, редукции. Так, в речи глухих дошкольников в конце первого года обучения временно допускается редуцированное воспроизведение фонематического состава ряда слов, например «уп» вместо суп, «у» вместо уши, «аф» вместо шкаф, «та» вме­сто дай.

Как известно, редукция слов подобного рода присуща и нор­мально слышащим детям на ранних этапах формирования их речи.

Основные достоинства концентрического метода, рассматри­ваемого с педагогической и психологической точек зрения, состо­ят в следующем. Допущение приближенного произношения слов расширяет фонетические рамки для отбора актуального речево­го материала, пригодного для целей общения детей с окружаю­щими в связи с различными видами деятельности.

Это способствует повышению речевой активности детей, соз­дает действенные мотивы к обучению произношению. Возмож­ность использования основных фонем в качестве заменителей позволяет сосредоточить внимание на тщательной их отработке и высвободить достаточное время для работы над произношени­ем целых слов и фраз. Последовательный переход от относитель­но более выраженных артикуляционных различий между основ­ными фонемами к менее выраженным различиям между основ­ными и соответствующими заменяемыми фонемами ведет к фи­зиологически оправданному переходу в работе речедвигатель-ного анализатора от более грубых дифференцировок к более тонким.

Родственность основных и заменяемых фонем по типу арти­куляции ^препятствует возникновению серьезных затруднений при переходе от приближенного произношения слов к точному.

Акустическая близость основных фонем к заменяемым, тща­тельность их отработки, а также прочное закрепление произно­сительной структуры слов в практике их повседневного употреб­ления создают предпосылки к тому, чтобы даже приближенное произношение слов было достаточно внятным и позволяло детям достигать необходимого успеха в общении с окружающими по­средством устного слова.

С точки зрения использования различных анализаторов сов­ременный метод обучения глухих детей устной речи должен быть определен как мультисенсорный, или полисенсорный, т. е. пред­полагающий возможно более полное использование всех имею­щихся в распоряжении детей анализаторов, пригодных для при­ема речевых сигналов.

Применительно к восприятию речи в процессе обучения и об­щения благоприятные перспективы открываются внедрением различного рода звукоусиливающей аппаратуры и телетакторов в качестве дополнения к чтению с губ.

Применительно к формированию произношения мультисен­сорный метод выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообраз­ной аппаратурой и пособиями. К их числу относятся звукоусили­вающая аппаратура, уже упоминавшиеся приборы и пособия, оптически отображающие акустические и механические речевые процессы, всевозможные модели, схематические изображения, учебные кинофильмы, показывающие работу речевых органов. Сюда же относятся различные приборы для тактильно-вибраци­онного восприятия речи, а также приспособления для пассивного приведения речевых органов в то или иное положение или дви­жение (шатпель, зонды).

Мультисенсорный подход, предполагающий многостороннюю "афферентацию работы речевых органов, характерен для первой фазы формирования речевых движений. Последующая автомати­зация произношения связана с постепенным сужением афферен-тации, приводящим к переключению глухого на кинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха и системати­ческом использовании звукоусиливающей аппаратуры — частич­но также и на слуховой самоконтроль.

Особенности методов обучения устной речи слабослышащих детей в основном сводятся к следующему. Состояние слуховой функции позволяет детям достаточно эффективно использовать ее в процессе усвоения речи, но при этом неполноценное все же слуховое восприятие фонетической структуры устной речи тре­бует с первых же шагов обучения широкой опоры на графиче­скую структуру речи, а также использования дактилологии в ка­честве вспомогательного средства (Р. М. Боскис, 1963).

Восприятие устной речи слабослышащими в процессе обуче­ния и общения осуществляется на бисенсорной слухо-зрительной основе, путем соединения чтения с губ с применением необходи­мой звукоусиливающей аппаратуры.

Формирование произносительной стороны речи, как и у глу­хих, характеризуется мультисенсорным подходом, но при этом ведущая роль отводится слуховому анализатору. С его помощью слабослышащие получают основную информацию о фонетиче­ской структуре речи, необходимую для ее воспроизведения по

подражанию. У слабослышащих детей по сравнению с глухими неизмеримо в'озрастает роль слухового анализатора также в осу­ществлении контроля над собственным произношением в процес­се живой речи.

27. Письменная речь