Формирование систем понятий у глухих детей

В ходе школьных занятий глухие встречаются с еще более общими обозначениями, чем те, о которых сообщалось ранее; имеются в виду такие понятия, как «растение», «животное», в со-

258 ;

став которых входят понятия, изученные детьми ранее. Условно назовем их общими понятиями второго уровня в отличие от иерархически подчиненных им понятий первого уровня, или родовых понятий.

В младших классах дети встречались со словами растение, животное, но работа над этими понятиями, связанная с система­тизацией полученных знаний, проводится в средних классах. Овладение этими понятиями может идти двумя путями. В одном случае начинают с объема понятия: перечисляют входящие в его состав объекты, а затем переходят к выделению основных при­знаков соответствующего понятия, т. е. к раскрытию его содержа­ния. В других случаях идут противоположным путем. Так, на­пример, прежде чем подвести учащихся к осмыслению понятия «растение», с ними изучали существенные признаки растений, учили находить и называть их части — корень, листья, стебель, цветы, плоды. Рассматривая растения сада, огорода, злаки, вы­ясняли, как использует человек разные части растений, каковы функции этих частей. Работа над выделением существенных признаков понятия «растение» связывалась с показом значимо­сти каждой части, обогащала предметные понятия и помогала осмыслить их в новой системе. В этом случае первоначальный процесс абстракции дополнялся конкретизацией.

Однако система понятий формируется у глухих детей труд­нее и медленнее, чем у слышащих детей, даже в том случае, когда над этим ведется специальная работа.

Учащиеся средних классов еще недостаточно пользуются обобщающими понятиями второго уровня («растения», «живот­ные») и заменяют их предметными понятиями («огурец», «яб­лоня», «рожь», «корова», «лев»); промежуточные обобщения («фрукты», «овощи», «деревья» и др.) они в большинстве слу­чаев редко употребляют. Это показывает своеобразие словесного мышления глухих: ранее усвоенные и вновь приобретаемые сло­весные обобщения разных уровней не сразу, а лишь постепенно выстраиваются в сложную систему.

Наблюдения и исследования позволили выявить трудности переосмысливания усвоенных понятий для глухих детей. Так, например, если животное осмыслено как хищное, то дети с боль­шим трудом признают его полезным или домашним (Ж. И. Шиф, 1954;-Л. И. Тигранова, 1961).

Такого рода затруднения испытывают и слышащие школь­ники, но в гораздо меньшей мере. Трудность разноаспектного рассмотрения одного и того же объекта является своеобразной чертой мышления глухих детей, обусловленной недостаточным развитием их речи, которой принадлежит существенная роль в выполнении анализа и обобщения объектов.

На примере разноаспектного анализа зоологических объек­тов будет показано, какие трудности преодолевают глухие дети, овладевая этими понятиями.

В VI классе учащихся знакомят с хищными животными. Усвоение понятия «хищные животные» изменяет содержание ра­нее изученных понятий «дикие» и «домашние» животные. Дети рассматривают их под новым углом зрения. Между прежними и вновь сформировавшимися обобщениями должны возникнуть связи, приводящие к развитию сложной системы понятий.

Чем же характеризуется вторичный анализ у глухих подрост­ков? Мы располагаем данными о состоянии знаний учеников VI класса нескольких школ. В конце года учащиеся должны были из перечисленных им домашних и диких животных выделить хищников. Среди названных детям домашних животных имелось два хищника — кошка и собака; среди перечисленных диких животных имелось два нехищника — заяц и белка. Контрольные работы показали, что лишь в 28% случаев кошка и собака были выделены как хищники, а белка и заяц в 60% случаев причис­лялись детьми к хищникам.

Первичный анализ животных, осуществляемый на предметных уроках, и связанное с ним обобщение были закреплены словес­ными обозначениями — «домашние и дикие животные». Вторич­ный анализ, акцентировавший определенную совокупность при­знаков обеих групп этих же животных независимо от того, дикие они или домашние, давал детям сведения о хищных животных, благодаря чему знания школьников о домашних и диких живот­ных должны были измениться и обогатиться. Однако вначале де­ти отождествляли хищников с дикими животными и противопо­ставили их домашним животным, т. е. отношения между старыми и новыми знаниями упростились, перестройка ранее имевшихся знаний в результате второго анализа тех же объектов произошла не сразу.

Те же ученики VI класса приобрели на уроках много сведений о пользе, приносимой домашними и дикими животными, в част­ности о пользе, приносимой хищниками. Но когда дети должны были припомнить и перечислить полезных животных, то 43 из 75 школьников называли полезными только домашних живот­ных. У остальных 32 учеников среди 522 перечисленных ими по­лезных животных оказалось только 50 диких зверей. И в этом случае ученики упрощали отношения между новыми и старыми знаниями, отождествляли полезных животных с домашними.

В процессе практической деятельности глухих приобретаемые в словесной форме знания постепенно формируются в систему понятий. Так, дети, работая в огородах и садах, приобрели све­дения о пользе, которую приносят птицы, уничтожая вредителей. В результате ученики, перечисляя полезных птиц, назвали не только домашних, но многих диких птиц-хищников. У глухих детей удается воспитать разноаспектное рассмотрение объектов, если каждый этап развития словесного мышления связывать с их жизненным опытом. Если такая связь не устанавливается и анализ объекта ограничивается лишь словесными средствами, то

у глухих детей возникает вербализм и развитие словесного мыш­ления замедляется.

И. М. Сеченов сравнивает распределение умственного богат­ства взрослого человека в его памяти с распределением книг в библиотеке, где каждая из них заносится не в один, а в несколько реестров или каталогов, составленных по разным рубрикам. «Чем в большее число разных отношений, в большее число раз­ных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти и наоборот» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 438).

Эти высказывания И. М. Сеченова имеют отношение к рас­сматриваемому нами вопросу. У глухих учащихся объекты не столь легко, как у слышащих, «заносятся в разные реестры и ка­талоги» памяти. Начальные этапы разноаспектного анализа и обобщения объектов в еще большей мере, чем у слышащих, надо связывать с практической деятельностью этих детей. Это способ­ствует более быстрому и полноценному развитию словесно-ло­гического мышления глухих школьников, формированию у них системы «аучных понятий.

Практическая деятельность оказалась особенно эффективной для формирования у глухих детей так называемых относитель­ных понятий. Под относительными понятиями подразумеваются такие понятия, которые дают оценку состояния, величины или качества какого-либо объекта по отношению к другому («боль­шой», «больше», «короче», «сверху», «сбоку» и т. д.).

Исследование А. П. Розовой (1968) показало, что глухие дети I и II классов недостаточно дифференцируют понятия, выража­ющие градации характеристики объекта, т. е. относительные по­нятия. Так, например, глухие дети не делали различий между словами большой и самый большой. Во время опытов перед ис­пытуемыми находились шары различной величины. На предло­жение экспериментатора взять шар больше того, который был уже выбран ранее, около 60% глухих учеников указывали на са­мый большой шар.

Аналогичная картина наблюдалась и тогда, когда давалось задание выбрать шар поменьше: глухие дети брали самый ма­ленький шар.

Слышащие дошкольники в подобного рода опытах действо­вали всегда верно: выбирали объект немного больше или немного меньше предыдущего.

Особенности, характеризующие усвоение глухими детьми от­носительных понятий, проявились при проверке понимания слова несколько. Анализ действия глухих детей показал, что лишь чет­веро испытуемых (из 12) правильно выполнили задание: без сче­та взяли несколько палочек. В остальных случаях ученики дейст­вовали иначе: пять человек отсчитали 10 палочек и затем пере­дали их экспериментатору. При этом трое из них отбирали

палочки только красного цвета. Другие дети тоже часто ориен­тировались на цвет объекта. Так как палочки были красного, желтого, зеленого и синего цвета, то всего было взято четыре палочки. В остальных же случаях дети брали разное количество палочек (две, три, четыре, пять, шесть), но обязательно при этом считали их.

Подавляющее большинство слышащих дошкольников дейст­вовали верно: брали палочки без счета. Понятие «несколько» у глухих детей еще в значительной мере было связано с конкрет­ными, наглядными представлениями, оно еще не стало отвлечен­ным, не содержало в себе того количественного многообразия, которое в нем представлено.

Недостаточное развитие речи, абстрактного мышления яви­лось следствием того, что уровень овладения относительными по­нятиями оказался у глухих учеников младших классов более низким, чем у слышащих дошкольников шестилетнего возраста. 'Вместе с тем высокие показатели, полученные у отдельных испы­туемых, свидетельствуют о том, что глухие дети первых лет обу­чения владеют достаточными возможностями для усвоения от­носительных понятий.

Исследования и наблюдения показывают, что первоначаль­ные значения и способы осмысления действительности посте­пенно перестраиваются под влиянием усвоения речи и новых знаний. Вместе с тем из-за недоразвития речи усвоение системы понятий у глухих учащихся оказывается более сложным и дли­тельным процессом, чем у слышащих.

Формирование в процессе обучения как более общих, так и более частных понятий помогает уяснить содержание и объем по­нятий. Умение правильно пользоваться обобщающими поня­тиями, всей иерархической системой обозначений является ре­шающим успехом в развитии познавательной деятельности. Спе­циальная работа над разноаспектным анализом предметов дей­ствительности содействует постепенному формированию у глу­хих детей дифференцированной системы понятий.

25. Овладение грамматическим строем языка

Аграмматизм у глухих детей

Исследователи речи глухих и сурдопедагоги-практики неод­нократно отмечали, что усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято ■определять ошибки, часто допускаемые глухими детьми в грам--матическом оформлении речи, термином аграмматизм.

Термин аграмматизм (agrammatismus) многозначен. Им (Пользуются, характеризуя речь больных афазией. В этих случаях

термином аграмматизм обозначают, что человек, прежде сво­бодно владевший речью, после перенесенного мозгового заболе­вания утратил умение грамматически правильно изменять слова в контексте предложения (экспрессивный аграмматизм) или перестал понимать значение грамматических конструкций, при­сущих языку (импрессивный аграмматизм). Оба вида аграмма-тизма тесно связаны между собой и встречаются в разных соче­таниях при различных формах афазии.

Особо выделяют аграмматизм детей (agrammatismus infan-tilis), которые в силу мозгового заболевания страдают начиная с раннего возраста задержкой развития речи в целом. Искаже­ния грамматического строя языка многообразно проявляются в этих случаях и в активной речи ребенка, и в том, как он пони­мает обращенную к нему речь.

У глухого ребенка сохранный мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные усло­вия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания граммати­ческих конструкций в речи окружающих людей.

Советские авторы (Р. М. Боскис, 1939, 1955, 1963; М. И. Гле-бова, 1953; А. М. Гольдберг, 1966; К. В. Комаров, 1959, 1965; К. Г. Коровин, 1950, 1955; Б. Д. Корсунская, 1946, 1960; Н. Г. Мо­розова, 1953. 1959; А. Ф. Понгильская, 1952, 1963; Н. С. Рождест­венский, 1948; В. А. Синяк, 1950; Ж- И. Шиф, 1940 6, 1944, 1947, 1954, 1968; и др.) показали, что глухих детей на ранних этапах усвоения ими языка затрудняет правильное различение и умест­ное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознава­тельную значимость, помогающую им различать, обобщать ча­сти речи и правильно пользоваться ими. В составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали с дру­гими частями речи. Так, можно было встретить изменение су­ществительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих су­ществительным, к прилагательным («доменький» вместо домик и, наоборот, «добрик» вместо добренький); использование флек­сий существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных).

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, оду­шевленности, рода, смешение систем склонений («над морей», «с лисом», «за картом», «ребята нашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных место-

имений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предло­жении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они до­пускают, необходимы как для описания и объяснения так назы­ваемого аграмматизма глухих, так и для правильного обоснова­ния путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. Имеются и другие доводы; некоторые из них убедительны и должны быть приня­ты, а другие отвергнуты.

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют осо­бенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отра­жены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью (Р. Б. Боскис, 1963). Этот довод убедителен для анализа ранних стадий овладения словесной речью, для объяснения трудностей грамматического разграничения частей речи, длительного неуме­ния пользоваться предлогами, союзами, трудностей построения предложений.

Но так как, опираясь на это положение, нельзя объяснить все многообразие допускаемых ошибок, привлекались и другие до­воды. Высказывалось мнение, что необходимость усвоить очень большое количество грамматических форм, присущих языку, приводит глухих детей к хаотическому пользованию ими, потому что, лишенные «чувства языка», они не обладают критериями отбора правильных грамматических форм (М. Е. Хватцев, 1940).

Положение о хаотичности ошибок грамматического оформле­ния речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психоло­гами. Что касается ссылок на «чувство языка», то советские психологи не раз отмечали, что это понятие само нуждается в объяснении (Д. Н. Богоявленский, 1954; Л. И. Божович, 1954).

Советскими сурдопсихологами и сурдопедагогами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных на разных ступенях овладения речью. Показано, что в одних слу­чаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, ко­торые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, обходными путями овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобра­зием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно пере­страивающегося благодаря воздействию речи. Многие ошибки определяются трудностью познания сложной природы языка, системы его многообразных категорий, отличающихся друг от

друга степенью своей конкретности и абстрактности (Л. В. Зан-ков, 1940); для овладения ими нужен значительный уровень раз­вития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие за­кономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использо­вать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логиче­ское мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыс­лительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения, ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.

2. Грамматические изменения слов глухими детьми

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова ': применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются j дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным ] частям речи. Это опирается на различение значений, на противо­поставление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли-

чение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их. Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых,частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования

множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать мно­жественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К- и В. Штерн (К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Buhler], 1930; А. Н. Гвоздев, 1949; и др.) по­казали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года поль­зуются в своей речи множественным числом имен существитель­ных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамма­тическая категория непосредственно связана с чувственным по­знанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопо­ставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, до­ступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как обра­зуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж- И. Шиф, 1940 6, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в един­ственном числе, 10—15 существительных, а также многие гла­голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования мно­жественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные отно­сятся к началу 40-х годов.

Таблица 10

Классы	Количе­ство де­тей	Общее количе­ство слов	Решение задачи
лексическими средствами	грамматическими средствами
в абсо­лютных числах	в %	в абсо­лютных числах	в %
Приготовительный класс «А» Приготовительный класс «Б» I класс	10 12	300 360	54 3	16,6 18 0,8	246 357	83,4 82 99,2

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с. каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

Группы, класс	Количе­ство слов	Общее количе­ство слов	Решение задачи
лексическими средствами	грамматическими средствами
в абсо­лютных числах	в %	в абсо­лютных числах	в %
Средние группы детского сада Старшая группа детского сада II к л асе	9 12	180 240		9,3 10	162 238	90,7 90 99

267.

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в неко­тором количестве случаев пользовались лексическими, а не грам­матическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве одно­родных предметов — это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре»,, «много чашка»). Это показывало-, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев— 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас-

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматиче­ского к лексическому выражению множественности вызван про­странственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без трудагпользо­вались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторич­но: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их нагляд­ные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически из­меняли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек-сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые восприни­мается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять мно­жество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глу­хих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность g детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер-

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к лю­бому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко из­вестных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в су­ществительных единственного числа женского рода, а затем в су­ществительных среднего рода окончанием множественного чис­ла, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные жен­ского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту законо­мерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множест­венного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к сло­вам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают ак­тивный и самостоятельный характер интеллектуальной деятель­ности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматическо­го действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова опреде­ленную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

|1одметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания

множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при вы­боре звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85—90% случаев грамматически изме­няли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43—45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано

дальше.

Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существи­тельных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного! или другим частям речи встречалось

редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значитель­нее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распрост­раненность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют на­угад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «пере­распространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В иеследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правиль­ность решений оказались такими же, как у школьников, исследо­ванных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окон­чанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифиче­скими образцами стали также существительные с окончанием -ы

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончу
ние -ы не распространялось на глаголы.) '

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибоч­но «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчле-ненное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрица­тельного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в не­желании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение —■ интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматиче­ские обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное вос­приятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (на­пример, устранение последних гласных в именах существитель­ных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во мно­жественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глу­хие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение — условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умствен­ную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некото­рым морфологическим признакам. Обучение глухих детей ана­лизу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, уста­навливать их сходство, обобщать слова в группы, противопо­ставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на вто­ром году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников — решение занимательных задач. Материалом дол­жны служить слова, которые дети знают и которыми часто поль­зуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окон­чанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети уста­новят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, х, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обоб­щенное умение действовать с вновь усв<