Особенности сохранения равновесия и ориентировки в пространстве у глухих, имеющих поражения вестибулярного аппарата

Вопрос о сохранности 'вестибулярного аппарата у глухих был впервые поставлен в 80-х годах прошлого столетия и с тех пор стал предметом многих экспериментальных исследований. Выяс­нялись реакции глухих на вращение, вливание воды в наружный слуховой проход и пропускание тока через уши. Среди каждой группы глухих, подвергавшихся обследованию, обнаружилось значительное количество лиц с частично или полностью не функ­ционирующим вестибулярным аппаратом.

По средним данным, выведенным из многих исследований, .поражение лабиринтов встречается значительно чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается при­мерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопро­вождается поражением вестибулярното аппарата приблизитель­но в двух третях всех случаев. Менингит, скарлатина и другие заболевания, вызывающие гнойное воспаление лабиринтов, ве­дут, как правило, к выпадению не только слуховой, но и вестибу­лярной функции. Если учесть относительно большую распро-

страненность приобретенной глухоты, чем врожденной, то будет ясно, что поражение вестибулярного аппарата встречается у значительного числа глухих.

Степень сохранности слуха и ощущений равновесия соответ­ствуют друг другу. Обычно, чем меньше поврежден слух, тем в меньшей степени нарушена и деятельность вестибулярного аппа­рата.

Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или пере­распределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому пора­жение вестибулярного аппарата должно приводить к нарушению способности поддержания равновесия.

За счет каких механизмов и в какой степени сохраняется равновесие у глухих детей?

У глухих детей с сохранным вестибулярным аппаратом, реф­лексы, обеспечивающие поддержание равновесия, формируются так же, как и у детей с нормальным слухом. Иначе создается способность сохранения равновесия у детей, имеющих поражение вестибулярного аппарата.

Дети, перенесшие в раннем возрасте менингит или другие заболевания, поразившие обе функции лабиринтов, начинают хо­дить заметно позднее, чем нормальные дети. Если же они овла­дели ходьбой до болезни, то после болезни у них появляются заметные расстройства в координации движений при ходьбе. Де­ти качаются при ходьбе в разные стороны, шаркают ногами и легко падают. Постепенно в более старшем возрасте ходьба де­тей приобретает все более нормальный характер. В школьном возрасте шаркающая походка встречается уже только у неболь­шой части детей.

Овладение способностью сохранять равновесие 'постепенно формируется у этих глухих детей благодаря выработке у них связей между зрительным восприятием окружающей обстановки и собственного тела, своих движений и кинестетическими ощу­щениями при этих движениях. О значении зрительного восприя­тия для сохранения равновесия у глухих детей ясно свидетель­ствуют специальные опыты. Ф. Ф. Заседателев (1904) проводил исследование с глухими в возрасте от 8 до 20 лет. Среди них у 40% оказалось полное выпадение функции вестибулярного аппарата и у 30% частичное выпадение. Почти никто из этих глухих не обнаруживал каких-либо расстройств походки. Они хорошо выполняли задание пройти из одного конца зала в дру­гой. Неуверенная походка была только у 6 человек из 155, под­вергнутых обследованию (у 4%). Однако походка испытуемых резко изменилась, когда в соответствии с заданием они стали проходить тот же путь с закрытыми глазами. У 42 человек по­ходка стала неуверенной и у 28 даже шатающейся, т. е. расстрой­ство походки стало наблюдаться почти у половины всех испыту­емых (у 43%). Как показали контрольные опыты, у слышащих

детей не обнаружилось подобных расстройств походки при хож­дении с закрытыми глазами.

Е. В. Хохрякова и В. С. Фарфель (1960) подтвердили резуль­таты опытов Ф. Ф. Заседателева. Они изучали ходьбу глухих в возрасте от 5—6 до 20—21 года. Испытуемые должны были прой­ти прямо путь в 15 л с закрытыми глазами. Подробно анали­зировались шаги испытуемых при ходьбе — длина шагов, ширина расстановки стоп и угол их разворота. При хождении по прямой с закрытыми глазами глухие дети качались из стороны в сторо­ну и оступались заметно больше, чем слышащие испытуемые. Двое из испытуемых при ходьбе с закрытыми глазами вообще не могли сохранить равновесие и падали, сделав два-три шага. Глухие несколько шире, чем слышащие, расставляли ноги, и их шаги были короче. Все эти особенности ходьбы вызывались трудностью сохранять равновесие при ходьбе с закрытыми гла­зами.

У глухих с пораженным вестибулярным аппаратом зрительная ориентировка имеет большое значение для поддержания рав­новесия не только при ходьбе и других движениях, но и при со­хранении непривычной позы. Глухие дети могли значительно дольше простоять на одной ноге (другая нога была поднята вверх и согнута в колене) при открытых глазах, чем при закры-. тых. То же обнаруживалось, когда испытывалась способность детей стоять двумя ногами на наклонной плоскости. У слыша­щих же детей различия при стоянии с открытыми и закрытыми глазами были выражены в несравненно меньшей степени (опыты Ф. Ф. Заседателева).

Вместе со зрительным восприятием большую помощь для поддержания равновесия оказывают кинестетические ощущения и восприятия, сигнализирующие человеку о напряжении скелет­ной мускулатуры и о положении одних частей тела относительно других. Благодаря именно этой чувствительности глухие дети все-таки удерживают некоторое равновесие при стоянии и ходь­бе с закрытыми глазами.

Роль вестибулярных ощущений очень велика не только для сохранения равновесия, но и при ориентировке в пространстве. У человека с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зри­тельного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Вести­булярный анализатор помогает верно ориентироваться в прост­ранстве тем, что, например, дает возможность правильно оцени­вать углы поворотов при движении. Глухие дети с поврежден­ным вестибулярным аппаратом лишены этой помощи, поэтому могут испытывать трудности при ориентировке в пространстве. Эти трудности наиболее заметно проявляются при выключении зрительного восприятия. Проводились опыты с глухими детьми 8—12 лет, имеющими поражение вестибулярного аппарата, и со слышащими детьми того же возраста. Испытуемого с завязанны-

ми глазами сажали в центре комнаты на вращающийся стул и поворачивали на 90, 180 и 270°. Затем просили встать и указать, в какую сторону комнаты он повернут. Слышащие дети верно различали все повороты. Глухие же не могли отличить поворот в 90° от поворота в 180° (исследование И. С. Бериташвили и С. Н. Хечинашвили, 1952).

Так же как и при формировании способности сохранять рав­новесие, главная компенсаторная роль у глухих детей при овла­дении умением ориентироваться в пространстве принадлежит зрительной и кинестетической чувствительности.

При ходьбе и других движениях у глухих детей постепенно устанавливается соотнесение своих движений и кинестетических ощущений, при этом возникающих, со зрительно воспринимае­мым пространством, замыкаются зрительно-двигательные вре­менные связи. Эти связи помогают глухому ребенку правильно ориентироваться в ранее виденном пространстве на основе одной кинестетической чувствительности в том случае, если зрительное восприятие оказывается невозможным, например в темноте. По­добные условия были созданы в опытах, когда ребенку сначала показывали, в каком направлении или по какой фигуре, нарисо­ванной на полу, он должен пройти, а затем завязывали глаза и просили выполнить задание. Оказалось, что глухие дети с пора­женным вестибулярным анализатором могут с некоторой сте­пенью точности пройти в ранее зрительно воспринятом направ­лении— по прямой из одного конца комнаты в другой, по кругу или треугольнику (опыты Ф. Ф. Заседателева, И. С. Бериташви-ли, С. Н. Хечинашвили, Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).

Способность ходить вслепую по определенному направлению, ранее зрительно воспринятому, заметно совершенствуется у глу­хих детей в школьном возрасте. Так, если дети 11—12 лет при хождении по прямой линии длиной в 15 м к концу пути уклоня­лись в среднем на 1 м и 15 см, то глухие 17—18 лет в среднем уклонялись только на полметра. При этом значительные разли­чия в точности прохождения по прямой между глухими и слы­шащими детьми 11—12 лет полностью исчезали к 17—18 годам (опыты Е. В. Хохряковой и В. С. Фарфеля).

Значительно большие трудности ориентировки возникают у глухих детей при ходьбе с выключенным зрением, когда путь, по которому они идут, не был раньше воспринят зрительно. Оз­накомление с направлением пути посредством кинестетической чувствительности не дает того эффекта, как предварительное зрительное ознакомление. Проводились опыты, в которых глу­хого ребенка с закрытыми глазами сначала вели по определен­ному пути (по прямой, кругу, треугольнику или ломаной линии), а затем просили, чтобы он сам повторил тот же путь. В этих ус­ловиях все знания о направлении пути ребенок получал только через кинестетические ощущения, возникающие при ходьбе. Ока­залось, что повторение пути, однократно воспринятого до этого

кинестетически, для глухих детей полностью неосуществимо. Слышащие же дети без особого труда справлялись с этим зада­нием. У них по сравнению с глухими детьми было существенное преимущество, так как они при прохождении пути воспринимали его не только двигательным анализатором, но и вестибулярным, улавливающим направление и повороты при движении.

Но даже и изолированное кинестетическое восприятие пути глухими детьми может оказаться достаточным для последующе­го его воспроизведения. Для этого нужно, чтобы глухой ребенок многократно прошел по этому пути вместе с проводником, в результате чего у него возникнут устойчивые новые временные связи между кинестетическими ощущениями от движений по определенному направлению и последующими движениями.

При воспитании глухих детей с полностью нарушенными ла­биринтами необходимо уделять специальное внимание формиро­ванию у них умений сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе зрительной и кинестетической чувстви­тельности. Детей нужно учить выполнять разнообразные движе­ния, нарушающие привычное равновесие, например стоять и пры­гать на одной ноге, приседать на одной ноге с другой, вытянутой вперед, прыгать вверх и в длину, ходить по линии, проведенной на полу, ходить по бревну и многое другое.

Следует особо заботиться о развитии умения использовать кинестетическую чувствительность при сохранении равновесия и при ориентировке в пространстве, так как в жизни человека встречаются такие случаи, когда зрительная помощь оказыва­ется затрудненной или совсем неосуществимой. Выработка же умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе одной кинестетической чувствительности требует зна­чительно большей тренировки, чем для овладения этим умением при опоре на оба вида чувствительности.

Строгая необходимость кинестетического контроля обнару­живается в тех случаях, когда глухому ребенку приходится со­средоточиваться на зрительном восприятии какого-либо предме­та и при этом выполнять определенные движения или сохранять принятую позу, сложную для поддержания равновесия. Роль кинестетического контроля особенно велика при полной темно­те или когда зрительно воспринимаемая обстановка оказывается однородной. Так, кинестетическая чувствительность приобретает большое значение для сохранения равновесия в лифте, при качке и тряске в поезде, самолете и др. Кинестетическая чувствитель­ность может оказать помощь для определения правильного на­правления в лесу при пасмурной погоде и во 'многих других случаях.

Для специального развития кинестетической чувствительности глухому ребенку следует выполнять различные физкультурные упражнения с завязанными глазами, начиная с упражнений, лег­ких для сохранения равновесия, и постепенно переходя к более

трудным. Для обучения ориентировке в пространстве на основе кинестетической чувствительности полезно тренировать детей в хождении по комнате с завязанными глазами в строго определен­ных направлениях.

При воспитании глухих детей в дошкольном и младшем школь­ном возрасте следует главное внимание уделять формированию умения сохранять равновесие и ориентироваться в пространстве на основе обоих видов чувствительности — зрительной и кинесте­тической, постепенно вводя отдельные упражнения по развитию изолированной кинестетической чувствительности. При работе же с детьми среднего и старшего школьного возраста, когда зри­тельно-двигательная ориентировка уже не представляет для них особого труда, необходимо продолжать специальные упражнения по развитию способности сохранять равновесие и ориентировать­ся в пространстве на основе одной кинестетической чувствитель­ности.

Как показали специальные исследования (А. О. Костанян, 1963), занятия физкультурой и спортом значительно развивают зрительный и кинестетический контроль движений. Глухие дети, занимающиеся физкультурой и спортом, отличаются лучшей ус­тойчивостью, их способность сохранять равновесие совершенству­ется. Регулярные спортивные занятия обеспечивают компенса­торное развитие разнообразных качеств движений глухих детей. Последние успешно овладевают сложными движениями и дости­гают хороших результатов в спортивных соревнованиях наряду со слышащими детьми.

9. Кинестетические ощущения и восприятия

Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, пропри-оцептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры, степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуж­дение специальных чувствительных клеток — проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зри­тельного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохран­ный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благо­даря этому ощущения от собственных движений человека соот­носятся с ощущениями от воздействий внешнего мира.

По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощуще­ниями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприо-цептивные ощущения, по выражению И. М. Сеченова, до чрезвы-

чайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощу­щениях, вызванных движениями собственного тела.

Кинестетические ощущения дифференцируются на основе устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствитель­ностью и слухом (если он сохранен). Кинестетическая чувстви­тельность в союзе с тактильной развивается при осязании пред­метов. Зрительное восприятие способствует дифференциации кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ре­бенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело. Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинесте­тическими ощущениями, возникающими при этих движениях. У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звуча­щими предметами, при бросании предметов или резком прикос­новении к ним.

В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают приобретать самостоятельное значение как средство познания. Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение дети начинают различать направление своих движений, особен­но рук, длину или размах движений, их скорость и длительность, а также степень усилия при совершенствовании движений. По­степенно дети приобретают способность, пользуясь кинестети­ческими ощущениями, распознавать некоторые свойства пред­метов.

Наиболее рано дети научаются определять вес предметов по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее фор­мируется умение узнавать величину, форму и упругость пред­метов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или карандашом.

Возможности использования проприоцептивной чувствитель­ности как познавательного средства еще более увеличиваются у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются умения распознавать сложные фигуры и формы предметов по­средством кинестетических восприятий (Т. В. Розанова, 1962). Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увели­чивает их роль в выработке точных и дифференцированных дви­жений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми на­выками (исследования А. Ц. Пуни, 1955; П. А. Рудика, 1958, и др.).

При потере слуха возрастает значение кинестетической чув­ствительности, так как она в известных пределах может заме­нить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более слож­ные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует

выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав­ных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершен­ного движения. Звуки, возникающие в результате движения, ха­рактеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек кор­ригирует правильность своих движений, все более приспосабли­вая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится воз­можным при опоре иа кинестетические ощущения.

Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включить в себя движения, сопровож­дающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко уда­ряют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плав­ных движений сопряжена у них с трудностями.

Не меньшие сложности возникают у глухих детей при зада­че овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинесте­тическим.

Таким образом, при выработке плавных, размеренных и рит­мических движений у людей с нормальным слухом сначала боль­шую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заме­няется кинестетическим.

У глухих детей компенсация отсутствующего слухового конт­роля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но что­бы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о раз­витии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Есть основания думать, что кинестетический контроль у глу­хих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж. И. Шиф, 1957; А. П. Розова, 1961; А. О. Костянян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контро­лировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке чет­ких, плавных и размеренных движений.

Для развития кинестетического контроля очень важно, что­бы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести уме­ния регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышеч­ного усилия.

Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприя­тие новых, например трудовых, движений учителя и своих соб­ственных движений не может обеспечить правильного их выпол­нения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кине­стетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, восприни­маемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате полу­чается так, что учащийся повторяет не то движение, которое бы­ло ему показано, а то, к которому он привык.

Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащего­ся правильное движение, что достигается активным вмешатель­ством учителя. Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до опреде­ленного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетиче­ское представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.

В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершае­мых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.

Так, например, на уроках физкультуры дети должны при­учиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног, и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движе­ния выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям.

Значение кинестетического контроля очень велико при овла­дении произносительными навыками устной речи (см. главу «Устная речь»). Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем го­ворилось в предшествующей главе.

10. Осязательное восприятие

Осязание является чувственным отражением человеком объ­ективной действительности, в котором сочетаются кожные и дви­гательные ощущения. С помощью осязания человек имеет воз­можность установить форму предметов, качественные особенно­сти поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов, складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать пред­мет, у него возникает разделение функций между правой и ле­вой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В. младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с пред­метными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоя­тельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при со­провождении его зрительным восприятием. На протяжении до­школьного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зритель­ного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относи­тельно медленно, и сведения о форме предмета, которые получа­ет ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и дер­жания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Выра­батываются разнообразные движения, позволяющие полнее вы­явить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых пред­метов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащих­ся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И. М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязатель­ного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем форми-

ррвание осязания как самостоятельного познавательного процес­са совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обу­чения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы пу­тем осязания. Глухие же дети к 7—8-летнему возрасту еще испы­тывают большие затруднения в узнавании предметов посредст­вом одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И. М. Соло­вьев, 1957; И. М. Соловьев и Е. И. Обозова, 1957; А. П. Гозова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравне­нию со слышащими сверстниками.

Р и с. 10. Набор предметов, использованных в опытах по осязанию. Верхний ряд — объемные предметы, нижний—их контурные изображения, i

Исследование А. П. Гозовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии

опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плос­кие изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плек­сигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице даны показатели тех же опытов, проводившихся с уче­никами массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознава­ний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащих­ся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их ося­зательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознава­лись всеми глухихми и слышащими учениками значительно легче, чей плоские изображения тех же предметов. Восприятие плос­ких предметов, лишенных ряда своих опознавательных призна­ков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испы­туемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений дости­гало 40%, а у учащихся IX класса—45%. Трудность распозна­вания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклас-

*>&■

Рис. 11.Исследование осязания у глухих детей. Ширма оригинальной конструкции делает объект осязания полностью невидимым для испытуемого при сохранении свободы ощупы­вающих движений

сники дали наименования плоским предметам. Глухие учащие­ся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы сло­весно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников сред­них и старших классов заключалось также в характере непра­вильных обозначений. Учащиеся I класса часто относили предла­гаемый для осязания объект к совершенно другому роду пред­метов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу —луком, окном; пирами­ду—ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в" ряде случаев, но опознавали предметы как близко сход­ные с предъявлявшимися (например, ослика называли ло­шадью) .

Проведенные опыты позволили выявить определенные разли­чия и между учениками V и IX классов. Эти различия прояви­лись не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклас­сники при осязании плоских предметов ориентировались глав­ным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские "предметы как «зеркало». Словом «зер­кало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зер­калом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. пред­меты, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследу­емый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других слу­чаях они ориентировались на контур.

6 Заказ 1703

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухи­ми детьми значительно легче, чем их плоские изображения. За­служивает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предме­там, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изобра­жений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответству­ющих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слы­шащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче — осязательном восприятии объемных предметов — различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слы­шащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слыша­щие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали пло­ские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать «го на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображе­ние предшествующих объектов оказывали влияние на восприя­тие последующих. Это влияние выражалось в том, что последую­щий и даже несколько последующих объектов узнавались и изо­бражались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподоб­ляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Ну­жно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опы­тах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычай­но малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну осо­бенность глухих детей—способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали ис­следовать его, в результате чего они меняли данное ими обозна­чение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, спе­цифические для названного ими объекта, и тем самым проверить

:82

правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по ха­рактеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется глав­ным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что ося­зательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слыша­щих, развивается на протяжении всего периода школьного обу­чения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной дея­тельности происходит у глухих детей в годы начального обуче­ния. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изуче­ние зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объяс­няется относительной сложностью осязания как познавательно­го процесса. При выключении зрения осязание для своего успеш­ного осуществления нуждается в большей степени, чем зритель­ное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в со­поставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осяза­тельное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует про­водить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть прида­но особое значение, если учитывать то обстоятельство, что боль­шинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

11. Вкус и обоняние

Вкус и обоняние являются видам<