Типичные трудности усвоения материала по истории и некоторым другим предметам
Как было показано выше, некоторые существенные трудности усвоения понятий грамматики и математики внутренне связаны с тем способом отбора и развертывания учебного материала, который опирается на эмпирическую теорию обобщения. По-видимому, и в других учебных предметах можно выявить более или менее отчетливое выражение этой связи. Наиболее ясно
189
она выступает в пропедевтических курсах начальных классов. Но ряд материалов показывает, что ее влияние обнаруживается и в более старших классах, особенно в работе средних по способностям и малоспособных учащихся. Во многих психологических и дидактических исследованиях имеются факты, говорящие о трудностях усвоения понятий истории, ботаники, географии и т. д. из-за отрицательного длительного влияния житейского опыта детей, из-за отсутствия внутренних критериев соподчинения отдельных признаков понятий, что приводит к их смешению.
В исследовании А. З. Редько [269], [270] изучалось усвоение исторических понятий учащимися V—VII классов. Было установлено, что в первую очередь они усваивают наглядно представляемые признаки объектов, отражаемых теми или иными понятиями. Например, в понятии «раб» первоначально улавливаются такие признаки, как тяжкий труд (это иллюстрируется картинами), унизительное положение в обществе и лишь значительно позднее усваивается такой значимый признак, как отношение раба к труду, обусловливающее его низкую производительность. На начальных этапах усвоения понятия представляют собой сочетания либо случайных, частных признаков, либо признаков предельно общих, либо того и другого, но без внутренней связи. А. З. Редько образно говорит о таких понятиях следующее: «Понятие либо имеет только основание, либо только вершину, либо одновременно вершину и основание, но «середина» его пуста» [269, стр. 111]. Эти понятия односторонни, их признаки неупорядочены1. Лишь медленно и постепенно дети приходят к выделению и правильному соподчинению существенных признаков. Длительное отсутствие такой систематизации признаков у большинства учащихся связано с тем, что дети еще не исходят из основного закона, объясняющего развитие общества материальными условиями его жизни
190
и прежде всего способом производства. Этот закон в V—VI классах еще не является общезначимым и необходимым, поэтому многие исторические события учащиеся объясняют чаще всего субъективными причинами. Преодоление таких объяснений, выделение и систематизация существенных признаков понятий становится возможным, как подчеркивает Л. З. Редько, «только на уровне высокого развития понятия о формациях и при усвоении основных закономерностей развития человеческого общества» [269, стр. 112].
Таким образом, при прохождении ряда курсов учащиеся усваивают много разнообразных сведений об отдельных исторических явлениях и событиях, причем эти сведения нередко слабо связаны между собой и не представляют систематизированного знания, что приводит к смешению явлений, к неправильному объяснению причин. Эти недостатки преодолеваются позднее и только на основе достаточно глубокого усвоения понятий о закономерностях развития общества.
Эти фактические материалы1 позволяют поставить следующий вопрос: к какой категории знания можно отнести исторические сведения, имеющиеся у учащихся V—VI классов, если они еще не опираются в их мышлении на основные научные понятия?
На наш взгляд, как по способу их образования, так и по результативным особенностям эти сведения могут быть отнесены к эмпирическим понятиям и описаниям. Ясна их жизненная и воспитательная ценность. Они могут быть достаточно правильными, четкими и ясными, и все же это будут знания о внешних особенностях и чертах исторических явлений2. Эти
191
знания часто относятся к формально общим, одинаковым свойствам многих сходных исторических фактов, но не выражают их подлинной специфики, качественного своеобразия, что особенно важно для понятийной ступени познания. Эта особенность эмпирических знаний хорошо выражена в работе А. З. Редько: «...Выделение учащимися признаков понятия феодализма: угнетение, закрепощение, по сути дела представляет собой их абстрагирование в результате того, что учащиеся при изучении истории ряда государств усмотрели один общий для них признак отношений между людьми, на первых порах еще очень широкий, с помощью которого еще нельзя отдифференцировать, отличить данную эпоху от другой, поскольку угнетение могло быть и при рабовладельческом строе и при капиталистическом» [269, стр. 108].
Наблюдения и специальные проверки знаний учащихся разных классов говорят о том, что ориентация на внешние, сходные, но не специфические особенности явлений служит источником многих ошибок и поверхностных объяснений. Вот несколько примеров. На вопрос: «Писцы были рабами или рабовладельцами?» — пятиклассники отвечали: «Писцы тоже были рабовладельцами, ибо рабы не знали грамоты». На вопрос: «Надсмотрщики были рабами или рабовладельцами?» — следовали ответы типа: «Надсмотрщик не раб, ибо раб не будет бить своих товарищей, но он не такой богатый, как рабовладелец» [156, стр. 84]. Эти ответы основаны на учете чисто внешних свойств «писцов», «рабов», «рабовладельцев».
192
Пятиклассники должны были прочитать рассказ об упорном сопротивлении одного среднеазиатского народа (согдиан) войскам Александра Македонского и самостоятельно ответить на вопрос: «Почему согдиане долго и упорно боролись с македонянами?» (Причины борьбы в рассказе не рассматривались.) Ответы были такими: «Они боролись за независимость, а всякая страна хочет быть независимой», «Они любили родину» и т. д. Здесь сказались, как отмечает А. З. Редько, знания школьников о борьбе древних греков с персами, о борьбе русских со шведами и т. д. Теперь же «сходные по очень общим признакам и отдаленные друг от друга во времени рассказы о событиях актуализировали у учащихся знания об аналогичных причинах этих событий» [270, стр. 50—51]. (Разрядка наша. — В. Д.) Ясно, что по «очень общим признакам» и по внешней аналогии такое «объяснение» пригодно для всех исторических эпох и народов, не выявляя своеобразия причин и условий борьбы разных народов за независимость. Однако именно к анализу такого своеобразия призвана история. Вот пример ответа сильного ученика восьмого класса на вопрос о том, что такое общественный класс: «...Класс, это... люди... Они действуют сообща, вместе... вот рабочие все вместе сделали, работали, боролись. У них — общие интересы... Но это, кажется, не все... У них — одни материальные условия... Класс — это люди с общими интересами и живут (они) в одних материальных условиях» [270, стр. 46]. Для определения здесь выбрано сложное понятие. Но до VIII класса о нем говорилось очень много, — и при всем этом даже сильный ученик затрудняется в выделении специфического признака класса в его теоретической формулировке. А. З. Редько указывает, что в таких случаях учащиеся обычно обращались к конкретным иллюстрациям [270, стр. 46]. Это свидетельствует о трудностях, которые испытывают учащиеся даже старших классов при переходе к работе с понятиями, к работе в абстрактном плане.
Историческая реальность весьма сложна, противоречива и динамична. Анализ и объяснение ее отдельных
193
событий предполагает учет многих факторов в их внутренней взаимосвязи, в их развитии. Здесь, как нигде, расходятся сущность и явления, внутреннее и внешнее, действительное и кажущееся. Воспитание приемов такого анализа, умения оперировать историческими понятиями при самостоятельном решении исторических вопросов — дело длительное и сложное, во многом, видимо, еще плохо детерминируемое. Как показало исследование Г. Е. Залесского, даже десятиклассники затрудняются в анализе в общем хорошо известных им исторических событий (например, самостоятельно определить действительное значение некоторых событий смогли лишь 46 человек из 283 опрошенных). «Многие учащиеся, — пишет Г. Е. Залесский, — не владеют методом научного анализа фактического материала, а потому при самостоятельной оценке событий руководствуются главным образом чувством, эмоционально-личностным отношением к различным историческим событиям.
В результате в тех случаях, когда собственное отношение к событию не совпадает с его действительным значением, оценка учащимися событий оказывается ошибочной» [101, стр. 177]. Трудности формирования теоретического мышления в области истории имеют много причин. Но некоторые из них, как можно судить по приведенным выше фактам, коренятся в том длительном сохранении эмпирического уровня усвоения исторических знаний, которое характерно для нашей школы.
Ботаника как учебный предмет представляет школьникам в основном описательный материал. Необходимым условием правильной ориентировки в нем является четкость классификации, соподчиненности признаков растений. При усвоении ботаники, как показывает, в частности, исследование Е. М. Кудрявцевой, шестиклассники делают характерные ошибки, причиной которых является расхождение между привычным внешним сходством каких-либо растений и подлинной основой их классификации. Так, некоторые учащиеся не относят бамбук и тростник к злакам, так как здесь наблюдается несходство их деревянного стебля
194
с травянистым стеблем других злаков. Интересно, что ошибочные обобщения при назывании частей растений возникают, главным образом, по отношению к нетипичным частям, внешнее сходство которых не соответствует внутреннему их родству. Учащиеся порой полагают, что главный признак корня — нахождение в земле. Этот признак нагляден и соответствует жизненной практике детей (поэтому, с их точки зрения, все части растения, находящиеся под землей, — корни). Существенные признаки корня — его строение и функцию — усвоить им гораздо труднее [161, стр. 192—194].
E. H. Кабанова-Меллер описала неверное обобщение, которое складывается у некоторых пятиклассников при образовании географического понятия «водораздел». В учебнике есть рисунок — модель водораздела. Здесь изображена небольшая возвышенность, от которой в две стороны текут реки. Учащиеся опирались на эту модель при усвоении понятия. Затем им был задан вопрос: «Является ли Главный Кавказский хребет водоразделом?» Слабые учащиеся ответили на него отрицательно, так как, с их точки зрения, «водораздел — возвышенность, а Кавказ — большие горы». Они опирались на элементарное наглядное обобщение, возникшее при рассмотрении однотипного рисунка — модели, несущественный признак которой («небольшая возвышенность») считался необходимым [126, стр. 129—133].
Аналогичные в психологическом смысле факты были обнаружены у шестиклассников при образовании геометрических понятий (исследование В. И. Зыковой [114]). Так, учитель дает, например, словесное определение прямоугольного треугольника применительно к такому конкретному варианту его чертежа, у которого прямой угол находится у основания. В последующем ряд учащихся (20 из 36), давая правильное определение этого треугольника, не узнали его в том чертеже, где прямой угол расположен вверху (они называли его остроугольным). Таким образом, частное положение прямого угла на чертеже стало для них опознавательным признаком этого вида треугольников. Подобные факты обнаруживались и по отношению к другим понятиям
195
(например, некоторые учащиеся называли кривой линией лишь кривые волнообразной формы и не признавали за нее дугообразную кривую и т. д.). Эти и другие аналогичные материалы (см., например, [303]) говорят о том, что мышление учащихся-шестиклассников еще слишком приковано к наглядности. Они склонны соотносить признаки словесных определений только с теми конкретными фигурами, которые имели место в их прямом опыте. Выше мы приводили данные В. А. Крутецкого, показывающие, что эти «склонности» присущи в основном средним и особенно неспособным к математике учащимся.
Факты, касающиеся ошибочных обобщений географического и геометрического материала, интересны тем, что вскрывают неправомерно большую роль наглядных признаков даже в мышлении пятиклассников и шестиклассников. Но в них обнаруживается еще одна психологически значимая черта мышления этих учащихся. Известно, что способ рассмотрения и применения любых изображений, в частности чертежей и схем, существенно иной, чем реальных вещей. В чертежах и схемах (как и других «моделях») отображаются с вполне определенной целью лишь некоторые стороны реальных вещей, и эти стороны задаются «в чистом виде». Поэтому необходимо иметь особое познавательное отношение к чертежам и схемам, особые способы их «чтения», чтобы уметь видеть в них изображенные «абстракции», символы понятий. В этом случае человек неизбежно отвлекается и не обращает внимания на многие материальные конкретные особенности чертежа. Так, можно доказывать какую-либо теорему, имея перед собой на доске «параллельные линии», которые фактически, на глаз, сходятся (плохой рисунок). Многие частности важны для реальной вещи и практического действия с нею, но они могут терять значение при изображении этой вещи и при познавательных операциях с ней.
Учащиеся, которые в схеме водораздела и в чертеже треугольника «учли» высоту возвышенности и место прямого угла, обладали, конечно, хорошей наблюдательностью, но не понимали функций изображений,
196
функций условных схем и геометрических чертежей. Они относились к ним как к своеобразным, но все же реальным предметам в ряду других предметов («натуральная наглядность»). Если бы эти учащиеся умели читать схемы и чертежи, то в водоразделе они выделили бы именно границу, усвоив даже на несовершенной схеме ее абстрактную суть, а в прямоугольном треугольнике лишь величину прямого угла. И выход для таких учеников должен состоять в приобретении общих способов чтения чертежей как изображения пространственных отношений, а не просто в наблюдении серии варьируемых треугольников. Следует заметить, что введение геометрических чертежей в начальной школе, видимо, не сопровождается обучением детей таким способам, чертежи даются здесь как обычные рисунки-копии «реальных» треугольников, квадратов, кругов и т. п. Эта тенденция к «натурализации» символической наглядности сохраняется и в средних классах, что, несомненно, тормозит усвоение геометрии (мышление многих школьников остается прикованным к наглядности).
Заканчивая обзор экспериментальных материалов, мы считаем целесообразным привести результаты опытов Р. Г. Натадзе [219], выясняющих некоторые трудности образования понятий у младших школьников. В специальных экспериментах дети знакомились с существенными признаками млекопитающих, рыб, птиц и насекомых, а затем с внешним видом их типичных представителей. Эти признаки запоминались и точно воспроизводились. После этого дети получали картинки животных, по внешнему виду относящихся к одному понятию, а по существу — к другому (например, картинки кита, летучей мыши и т. д.). Они должны были отнести их в тот или иной известный класс. Затем дети получали задания, в которых классификацию животных нужно было произвести по косвенному требованию (например, нужно было ответить на вопрос: «Какое млекопитающее самое сильное?»). Первоклассники опознавали животных только по внешнему виду, не замечая его возможного расхождения с известными существенными признаками (кит — рыба). Второклассники
197
по преимуществу также ориентировались на внешний вид, но при наводящих вопросах экспериментатора могли опираться при классификации на известные признаки. Однако в ситуациях, требующих классификации косвенно, они вновь исходили из наглядных свойств («Самое сильное млекопитающее — слон», а не кит). Третьеклассники нередко пытались объединить оба ряда признаков (кит — млекопитающая рыба). В IV классе учащиеся уже учитывали существенные признаки при прямой классификации «конфликтных» животных, но часто опирались на внешние признаки в косвенных заданиях.
Эти материалы показывают, что младшие школьники хорошо схватывают наглядные сходные признаки групп предметов. Детям могут быть хорошо известны существенные признаки, данные в словесном описании предметов, но при расхождении оснований классификации они ориентируются по преимуществу на наглядное сходство, игнорируя другие известные важные сведения.
Выше мы приводили примеры неправильных обобщений в ботанике, наблюдаемые у шестиклассников. В сущности, они действовали так же, как и младшие школьники, ориентируясь, например, при выделении корней лишь на наглядный признак (нахождение в земле) и игнорируя их подлинные функции. Еще ранее мы описывали материалы, говорящие о том, что учащиеся V—VI классов в заданиях по русскому языку выделяли части предложения по прямому значению, «забывая» известные формально-грамматические признаки. Ориентация на случайные наглядные признаки встречается и при работе с геометрическим материалом. Все эти данные показывают, что способ разрешения «конфликтных» ситуаций, наблюдаемый у младших школьников, не чужд и определенной части учащихся более старших классов, опирающихся при решении некоторых задач лишь на внешнее сходство классифицируемых предметов и явлений.
198
ЧАСТЬ 2
| Глава V. | АБСОЛЮТИЗАЦИЯ РАССУДОЧНО- ЭМПИРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ДИДАКТИКЕ |