Учебно-познавательная мотивация и развитие умственных способностей

Умственная деятельность может побуждаться различными мотивами, но по мере ее осуществления, независимо от исходной, начинает действовать и собственно познавательная мотивация. Формирование учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии умственных способностей учащихся и достижении успеха в учебе.

Кроме того, мотивы, по мнению О.К.Тихомирова, -"...это не просто условия развертывания актуальной умственной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность" (1984, С.31).

Результаты проведенных нами экспериментов (2000) показали глубокую связь между мотивацией и развитием умственных способностей человека. Учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью на протяжении всего школьного возраста, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие - второстепенными. Зависимость продуктивности учебной деятельности от уровня умственного развития опосредствуется отношением к учению и доминирующими мотивами в мотивационной сфере школьника. Например, Ю.М. Орлов и В.И. Шкуркин (1981) пишут, что среди субъективных факторов, оказывающих влияние на эффективность учебной деятельности, отношение к учению оказывается наиболее значимым.

Нами были проведено изучение мотивационной сферы школьников по методике М.В. Матюхиной (1984), где все мотивы разделяются на широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), учебно-познавательные

(связанные с содержанием и процессом учения), узколичностные (благополучия и престижа) и мотивы избегания неудачи. А исследование мыслительных и мнемических способностей проводилось по

интеллектуальным тестам Р.Амтхауэра, Д.Векслера, Дж.К.Равена.

Согласно результатам нашего исследования, учащиеся с высоким уровнем учебно-познавательной мотивации даже при низком уровне мышления могут

достигать большой продуктивности в учебной деятельности, что, в свою очередь, будет способствовать развитию их умственных способностей. Отрицательная учебная мотивация (мотивация избегания) не дает возможности ребенку реализовать свои даже достаточно высокие умственные способности.

Учащиеся с мотивацией избегания и с

преимущественно престижной мотивацией более

успешны в учебе только при условии их высокого умственного развития. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности и приводит к формированию негативного отношения к учебе.

Проведенные исследования выявили относительную независимость учебной мотивации и уровня умственного развития. В основном процесс развития мотивации идет спонтанно и зависит от многих внешних факторов. При доминировании внешней мотивации достижения успеха и избегания неудачи характерна направленность на конечный результат без проработки промежуточных целей, непродуманность выбора средств достижения конечной цели, смещение переживаний в сторону отрицательных эмоций, угасание интереса к познавательной деятельности.

Если доминирующее положение занимают внутренние (процессуальные) учебно-познавательные мотивы, то работа выполняется тщательно, когнитивные компоненты конечной цели включают в себя представления о последовательности действий, осознание промежуточных целей, при этом усиливаются положительные эмоциональные переживания и возрастает интерес к собственно учебной деятельности.

Осознание цели является действенным фактором мотивации, но лишь в начале деятельности. В дальнейшем необходимо подкрепление процессуальной

мотивацией, положительными эмоциональными

переживаниями.

Состояние тревожности и мотивация избегания неудачи негативно сказываются на продуктивности учебной деятельности, так как не формируют у школьника представление о конечном результате деятельности, не приводят к осознанию готовности выполнить действие по достижению конечного результата.

Полученные экспериментальные результаты

позволили нам сделать вывод о том, что мотивация существенно влияет на продуктивность процессов мышления, но это влияние различно для различных видов мыслительных способностей. Статистически достоверным оказалось предположение об отрицательном влиянии повышенной эмоциональной напряженности в условиях усиленной мотивации на выполнение сложных мыслительных действий, затрагивающих более глубокие структурные уровни интеллектуальных способностей. Эмоциональное напряжение, вызванное повышенной внешней мотивацией достижения (поощрение) скорее смещено в сторону отрицательных эмоций (“боязнь неудачи”), что снижает продуктивность выполнения заданий, требующих сложной аналитической работы. Так, в условиях повышенной напряженности были ниже, чем в обычных условиях показатели 2-го субтеста («Определение общих черт») теста Амтхауэра, когда от испытуемого требуется выполнить одновременно несколько мыслительных операций: обобщение, анализ и оперирование вербальными понятиями.

Предчувствие неудачи повышает эмоциональное напряжение, заставляет человека активно мыслить, увеличивает продуктивность его мыслительных способностей, но в этом случае, по нашему мнению,

приходят в активное состояние те механизмы, которые отвечают за репродуктивное мышление.

Следующая серия экспериментов (2000) показала глубокую взаимосвязь также между мнемическими способностями и мотивацией. Результаты показали, что эмоциональное напряжение, вызванное повышенной мотивацией достижения успеха, привело к повышению продуктивности способностей к сохранению словесной и цифровой информации. Повышение продуктивности запоминания цифровой информации несколько выше, чем повышение продуктивности запоминания словесно-логической информации.

В результате эмпирического исследования мы пришли к выводу о том, что одни и те же мотивы по-разному влияют на разные уровни мнемических способностей. Усиление эмоциональной напряженности за счет актуализации мотива достижения оказывает большее влияние на продуктивность низших уровней памяти, уровней запечатления, чем на продуктивность мнемической способности к переработке информации.

А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова (1983, С.86) в ходе экспериментального исследования пришли к следующим выводам:

1) специфически познавательная мотивация формируется в процессе решения мыслительных задач как конкретная направленность на антиципирование не любых, а строго определенных свойств познаваемого объекта и способов его познания, выявление определенного свойства объекта, открывающего перспективу разрешения проблемы, создает мотивацию к дальнейшему анализу этого свойства;

2) решающую роль в удовлетворении специфически познавательных мотивов играет сформированность критерия искомого;

3) применение вспомогательных задач с целью формирования познавательной мотивации эффективно при наличии неудовлетворенности этого мотива;

4) роль мотивов, не специфических для мышления, возрастает в тупиковые моменты анализа решаемой задачи, но для продолжения мыслительного процесса необходимо формирование именно специфически познавательных мотивов.

Развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих психических процессов (перцептивных, мыслительных, мнемических), а значимость мотива придает им побудительную силу. Значит, активность личности выступает важным фактором, влияющим на формирование общих умственных способностей. При этом побудительной силой этой активности выступают мотивационные механизмы.

С.Г. Григорян (1981) по результатам своего экспериментального исследования, проведенного в 11-ых классах, пишет, что в классе, где задание носило информативный и эмоциональный характер, уровень усвоения материала был на 31 % выше, чем в классе, где задание не было информативным и эмоциональным по характеру. А также уровень усвоения информации был на 17 % выше, чем в классе, где задание носило только информативный характер. Таким образом, С.Г. Григорян (1981) делает вывод, что потребности, эмоции и воля являются важными компонентами мотивации, однако ведущее место принадлежит тем потребностям, которые в процессе волевого акта, переплетаясь с эмоциональными переживаниями, усиливают мотивацию.

По мнению И.В. Имедадзе (1981), познавательные потребности бывают не только предметными, но и функциональными. Ведь ученика может привлекать в учебной деятельности не только само знание, но и процесс

приобретения знаний. Тогда приходится отказаться от утверждения, что единственным мотивом учебной деятельности является теоретическое знание. Также И.В. Имедадзе предостерегает от недооценки роли социальных мотивов учения, которые, по его мнению, не могут быть чисто внешними, гетерогенными по отношению к учению.

В.Н. Дружинин (2001) пишет, что корреляция IQ, а также отдельных интеллектуальных показателей и академической успешности колеблется от 0,3 до 0, 8. Причем наиболее тесно связан с успеваемостью уровень вербального интеллекта. Ему удалось получить методом факторного анализа данных двухфакторную структуру "обучаемость - интеллект". Между факторами существует положительная связь. Обучаемость детерминирует успешность овладения новым знанием, а интеллект -успешность применения знания при решении задач.

Во всех вышеперечисленных исследованиях имелись в виду конвергентные способности, или конвергентные свойства интеллекта, измеряемые тестами интеллекта. М.А.Холодная (2002) описывает три свойства интеллекта, характеризующие конвергентные способности:

1. Уровневые свойства интеллекта, характеризующие конвергентные способности репродуктивного типа. Это свойства интеллекта, которые Л. Терстоун называл "первичными умственными способностями". В рамках тестологического подхода это особенности интеллектуальной деятельности, диагностируемые с помощью интеллектуальных шкал Векслера или Амтхауэра, например: скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность, словарный запас и т.д.

2. Комбинаторные свойства интеллекта, характеризующие способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. Эти свойства

могут быть обнаружены также с помощью различных тестовых заданий. Например, умение выявлять основания сходства объектов или обнаруживать закономерности в организации геометрических фигур (тест "Прогрессивные матрицы" Равена).

3. Процессуальные свойства интеллекта,

характеризующие элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности. Здесь рассматривается интеллект как динамическая система переработки информации. Это сформированность мыслительных операций (анализа, синтеза и обобщения) в процессе решения задач и умственных действий (перцептивных, мнемических и мыслительных) в связи с достижением определенных познавательных целей.

М.А. Холодная пишет: "Конвергентные

интеллектуальные способности - в виде уровневых, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта -характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленный на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности" (2002, С.141).

Таким образом, мы приходим к выводу, что на формирование общих умственных способностей в большей степени влияют “внутренняя” специфически познавательная мотивация достижения и

психодинамические показатели мотивации.

Формирование человеческих способностей - это всегда активный со стороны субъекта процесс. Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения: в ситуации с высокозначимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией.

Полученные нами экспериментальные результаты (2000, С.146) позволили сделать вывод, что существует тесная связь между мотивационными показателями и показателями личностных, в том числе, интеллектуальных характеристик. Известно, что сам по себе интеллектуальный уровень конкретного индивида не гарантирует ему реальных успехов в жизни, так как достижения во многом зависят от наличной мотивации к этим достижениям. Результат может быть высоким, когда доминирует мотивация достижения успеха, и низким, если преобладает мотивация избегания неудачи.

А.В. Брушлинский и М.И. Воловикова (1983) считают, что любая интеллектуальная операция не содержит в себе изначально всех условий своего формирования и применения, только в ходе интеллектуального (протекающего в данное время) мыслительного процесса человек раскрывает условия образования соответствующих умственных действий и операций. Это означает также, что не только интеллектуальные операции, но и мотивация мышления формируется в этом процессе, а не привносится извне в законченном виде.

Исходя из того, что движущими силами развития являются противоречия, а разрешение противоречий происходит в определенных условиях мыслительной деятельности, то мышление не может развиваться спонтанно, независимо от внешних условий и формы обучения. Известно, что мотивы возможного применения знаний в будущем не достаточно сильны, чтобы постоянно поддерживать познавательный интерес и преодолевать трудности обучения. Когда школьники приступают к занятиям в школе, у них практически всегда наблюдается интерес к предмету. Но уже на втором году обучения интерес значительно ослабевает. Отсюда вытекает проблема важности каждодневного поддержания и формирования познавательного интереса. Поэтому

формирование познавательной мотивации во многом зависит от системы обучения и воспитания школьников.

Таким образом, изучение личностных аспектов учебно-познавательной деятельности и развитие общих умственных способностей является одной из актуальных проблем современной психологии и таких ее отраслей, как возрастная, педагогическая, дифференциальная психология и т.д.