Типы и виды мотивации умственной деятельности человека

Деятельность человека есть проявление его произвольной активности и имеет социальную природу. Это целенаправленный процесс, детерминируемый осознаваемыми мотивами. Поскольку мы рассматриваем взаимосвязь мотивации и общих умственных способностей, то, говоря в дальнейшем о деятельности, мы будем говорить об умственной деятельности. К тому же любая из ведущих деятельностей (учебная, трудовая, а также игровая деятельность), не осуществляется без участия таких общих умственных способностей, как восприятие, мышление и память.

Мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее. Мотивация - это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть различной. Для изучения влияния мотивации на развитие общих умственных способностей мы должны рассмотреть имеющиеся в современной психологии основные подходы к классификации мотивов умственной деятельности.

В психологической литературе принято выделять две группы мотивов познавательной (умственной)

деятельности: внутренние и внешние мотивы, или специфически познавательные и неспецифические (Брушлинский А.В. и Воловикова М.И., 1983).

Говоря о внешней (неспецифической) мотивации, имеют в виду, что познавательная задача решается ради достижения целей, не связанных с познанием объекта (мотивация престижа, благополучия, избегания неудачи и т.д.). Например, учащийся решает задачу ради того, чтобы получить похвалу. Но та же самая задача может решаться и на основе внутренних мотивов. Например, чтобы разобраться в данной задаче или найти оригинальные пути ее решения.

Но деление на внутренние и внешние мотивы умственной деятельности весьма условно. В структуре полимотивированной деятельности удельный вес или значимость отдельных мотивов могут быть различными, и познавательные мотивы, актуализируемые в ходе решения задач, могут занимать второстепенное место. Тогда можно говорить, что в этом случае деятельность мотивирована, прежде всего, внешне. То же самое можно сказать и о внутренней мотивации, она может быть доминирующей, но при этом в ходе мыслительной деятельности дополняться внешними мотивами.

О.К. Тихомиров (1984, С.29) по этому поводу писал, что по мере решения задачи исходная мотивация "обрастает" дополнительными мотивами, и деятельность все равно становится полимотивированной. Но при этом он добавляет, что из этого не следует, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла.

Другую точку зрения по поводу разделения внутренней и внешней мотивации отстаивает Е.П. Ильин: «Мотивация – это внутренняя детерминация поведения и

деятельности, которая, конечно же, может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человека средой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время как мотивация – процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия на внутреннее побуждение» (2000, С. 63). Поэтому Е.П. Ильин считает, что не может быть внешних мотивов, мотивы всегда обусловлены внутренними потребностями, то есть являются внутренними, в отличие от стимулов,

вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными). Когда же говорят о внешней мотивации и мотивах, пишет он, то имеют в виду «либо внешние воздействия других лиц, либо привлекательность каких-то объектов» (2000, С. 63).

Свой взгляд на соотношение внешней и внутренней мотивации Е.П. Ильин объясняет следующим образом: «Вопреки распространенному в психологии и биологии мнению о том, что мотивацией является любая детерминация и любое побуждение, я считаю, что это не так. Говоря о мотивации как особом виде детерминации поведения, следует сразу отсечь побуждения, связанные с безусловно - и условно - рефлекторным реагированием на внешние стимулы (раздражители). Тогда нетрудно заметить, что вопрос о причине активности человека оказывается тесно связанным с волей: участвует она в инициации активности или нет, противоречит активность воле (желанию) субъекта или не противоречит». И далее: «Отсюда следует и другое положение: не всякая причинная обусловленность поведения может считаться мотивом, а только та, которая связана с внутренними побуждениями человека» (Ильин Е.П.,2000, С.17).

Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Если человек начинает решать задачу и сталкивается с трудностями, то у него возникает потребность разобраться в том, что мешает ему решить эту

задачу. Значит, по ходу решения задачи актуализируются другие мотивы и потребности. Мотивационная сфера человека содержит множество мотивов, отражающих самые разнообразные потребности.

О большом разнообразии мотивов, побуждающих человека к деятельности, пишет В.К.Вилюнас: «Содержание того, что в принципе способно мотивировать человека, буквально безгранично, так как все, что произведено и производится обществом, как в материальной, так и духовной сферах, в конечном счете, осуществляется людьми, которые к неисчислимым видам деятельности побуждаются столь же разнообразной мотивацией» (1984, С.27).

При исследовании мотивов, например, учебной деятельности, авторы перечисляют обычно большой круг мотивов и потребностей. Так, многие ученые (Рубинштейн С.Л.,1973; Матюхина М.В.,1984 и др.), выделяя два больших класса мотивов - внутренние и внешние, или познавательные и социальные, к социальным мотивам относят и узколичностные мотивы (престижа, благополучия, избегания неудачи), и объективные высшие ценности (долга, ответственности, самоопределения). В любом случае на процесс формирования мотивов влияют свойства личности. Причем, свойства личности оказывают влияние на индивидуальные особенности процесса формирования мотивов на всех его этапах.

В.Д. Шадриков (1996) предлагает классифицировать мотивы поведения и деятельности человека на основе следующих трех шкал:

1) осознанности – неосознанности;

2) врожденности – приобретенности;

3) качественной характеристики мотивов.

Шкала осознанности – неосознанности. Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного и бессознательного разработал Зигмунд Фрейд. Согласно

Фрейду, лежащее в основе творчества сильное влечение к познанию обязано своим господством впечатлениям детства и является замещением сексуального влечения. Основными мотивами поведения человека Фрейд называл стремление к сексуальному удовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружающим миром, эдипов комплекс, стремление к смерти. Фрейд, по сути дела, показывал, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями «различной судьбы влечений к познанию».

Ученые прошлого добавили к перечню бессознательных мотивов, выделенных Фрейдом, другие мотивы, например: нарциссизм, стремление к власти и стремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удовольствием и страх перед ним (Эрих Фромм); коллективное бессознательное или общечеловеческие первообразы, отражающие опыт прежних поколений и зафиксированные подсознанием (Карл Густав Юнг); стремление к самоутверждению как компенсации возникшего в раннем детстве чувства неполноценности (Альфред Адлер).

Осознанность и произвольность действий предполагают участие сознания. Чем полнее осознание собственных побуждений и мотивов деятельности, чем точнее цели, которые предполагает достичь человек, тем сильнее будет мотивация. Исходя из определения мотивации, как психической системы «мотив-цель» (Леонтьев В.Г., 1992), мы должны признать наличие наряду с другими, в первую очередь, целеполагающей функции мотивации, которая также не обходится без участия сознания. Значит, когда мы говорим о мотивах человеческой деятельности, мы предполагаем, что они полностью осознаются человеком.

Например, Е.П.Ильин пишет: «Мотивация не сводится лишь к реагированию (безусловно - или условно -

рефлекторному), так как подразумевает участие сознания и преднамеренность, а не просто инстинктивную экстраполяцию…» (2000, С.16). И далее: «В основном поведение человека связано с произвольной регуляцией, а значит и с мотивацией, в которой ведущая роль принадлежит не физиологическим, а психологическим механизмам, так как человеком, - пишет Е.П.Ильин, -сознательно осуществляются анализ ситуации, выбор цели и построение плана действия» (2000, С.17).

Е.П. Ильин предлагает различать понимаемые и реально действующие мотивы. По его мнению, понимаемые мотивы не всегда становятся реально действующими. Например, побуждать школьника к учебе в большей степени могут желание получить высокую отметку или избежать наказания, которые являются реально действующими, чем познавательная потребность или широкие социальные мотивы, которые являются только понимаемыми.

По поводу произвольности и непроизвольности мотивации согласимся с Л.И. Божович, которая пишет: «Мотивы не могут действовать непроизвольно, так как мотивация представляет собой начало произвольного акта, поэтому нелогично говорить о произвольной и непроизвольной мотивации» (1972, С.10).

Близким к пониманию воли является широко распространенная в современной западной психологии концепция самодетерминации Э.Деси и Р. Райана (1995). В контексте рассматриваемого подхода, самодетерминация, или автономия, рассматривается как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностностных процессов. Помимо понятия воли, с термином самодетерминации авторы (1995) связывают такие психологические функции человека как эмоции и внутренняя мотивация. Внутренняя

мотивация рассматривается как побуждение человека к интересующей его активности при отсутствии внешнего подкрепления или наказания (там же). Авторы рассматривают развитие регуляции поведения в направлении: от полной определяемости внешними силами к внутренней автономной саморегуляции.

В 1980-е годы в отечественной психологии исследования мотивации и воли проводились в парадигме смысловой регуляции деятельности (Братусь Б.С., 1981; Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К., 1980; Василюк Ф.Е., 1984 и др.). Большинство психологов определяют волю как произвольную форму мотивации. Если обратиться к генезису воли в детском возрасте, то о возникновении ее можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы.

Смысловые установки личности, по А.Г. Асмолову (1979), детерминируя мотивационную сферу, определяют тип познавательной деятельности. Продуктивный тип познавательной деятельности возникает в тех случаях, когда смысловые установки на творчество актуализируют познавательные потребности в мотивационной сфере личности. Репродуктивный тип деятельности наблюдается в случаях, когда смысловые установки субъекта актуализируют потребности и мотивы группы "мотивации достижения".

Шкала врожденности и приобретенности.

По мнению большинства психологов, мотивы не имеются в готовом виде уже при рождении, то есть, не могут быть врожденными, они, как пишет Е.П. Ильин (2000), всегда формируются в индивидуальной жизни человека и в качественном отношении зависят от многих факторов: сформировавшейся системы ценностей, установок, направленности, способностей, характера и т.д.

Шкала качественной характеристики мотивов.

В качественном отношении В.Д.Шадриков (1996) выделил три категории потребностей: материальные, духовные (познавательные и эстетические) и социальные. Существуют также синтетические потребности, которые включают в себя одновременно элементы духовных, социальных и материальных потребностей, например, потребность в труде.

Также в психологии принято выделять мотивацию достижения, которая содержит в себе две противоположные тенденции: мотивацию достижения успеха и мотивацию избегания неудачи. Об этом пишет Х.Хекхаузен: «Идея достижения сконцентрирована вокруг двух возможностей: достижения успеха или избегания неудачи. Соответственно, в мотивации достижения присутствуют две тенденции, собственно достижения («надежда на успех») и избегания («боязнь неудачи») (2001, С. 23.). Далее Х.Хекхаузен пишет: «Мне кажется более удачным определение установок на задачу как специфических стилей деятельности, характерных для ориентации на успех или неудачу вне зависимости от акцента восприятия ситуации. Такая установка на задачу, как ориентация на успех, располагает к высокоскоростному, сосредоточенному процессу решения задачи, в то время как настрой на ожидание неудачи ведет к напряжению, блокировке, привнесению ограничений и помехам при выполнении задания. В зависимости от типа выполняемого задания это может улучшить или ухудшить конечный результат» (2001, С. 61.).

С этими выводами согласуются основные положения теории реверсивности М. Дж. Аптера (1979). По мнению автора данной теории, у одного и того же человека в зависимости от особенностей деятельности и других обстоятельств действуют две альтернативные системы: либо избегания, либо поиска активации. В условиях действия "системы избегания" повышение активности связано с

ростом напряженности, тревоги, а ее снижение – с релаксацией, приятным гедоническим тоном.

Напротив, в условиях, включающих систему поиска активации, нарастание активности приводит к положительному эмоциональному возбуждению. Причем, обе системы действуют у каждого человека, но наблюдаются определенные "пристрастия" к активации одной из них. В исследованиях М. Дж. Аптера (1979, 1987) система избегания связана с ориентацией на результат (целевое состояние), а система поиска активности – с ориентацией на процесс деятельности (метацелевое состояние). М. Дж. Аптер и Смит (1979) указывают, что преобладание "системы избегания" с повышением активности приводит к нарастанию напряженности, тревоги.

Х.Хекхаузен пишет: «Из исследования уровня притязаний (Ф.Хоппе, 1930) мы знаем, что успех и неудача расцениваются как таковые только в области задач средней сложности; достижение чего-то, что является слишком простым, не рассматривается как успех, а неудача в достижении слишком сложного не переживается как неудача. Если достижение цели становится со временем все проще, то стимул к достижению постепенно уменьшается, пока совсем не исчезнет, хотя внешние условия среды остаются неизменными. То же самое происходит, если что-либо остается недостижимым» (2001, С. 22.).

В работе Ф.И. Иващенко (1981) представлены результаты исследования потребности старших

школьников в признании их достижений в производственном обучении. Автор считает, что потребность школьника в признании проявляется в ожидании им одобрения, и при отсутствии

целенаправленной педагогической работы у учащихся, чья потребность в признании слабо или совсем не удовлетворяется, эта потребность начинает угасать (что

зафиксировано в проведенных экспериментах), или у них стихийно формируются различные защитные механизмы. Например, завышение ожиданий на признание или отождествление своих достижений с достижениями других. Известно, что испытуемые с низкой самооценкой чаще других склонны искажать образ другого человека, его статус, его достижения. Приравнивание своих достижений к достижениям других следует заменить другими, более действенными механизмами или развивать у учащихся подлинное стремление сравняться с теми, кто впереди. Ф.И. Иващенко делает вывод, что необходимы специальные педагогические усилия по развитию у школьников потребности в признании их достижений, а также по развитию у соучеников внимания к успехам других.

Продуктивность деятельности вообще, в том числе умственной деятельности, зависит от отношения человека к этой деятельности. Именно в этом отношении заложены основные мотивы любой человеческой деятельности. Таким образом, мотивация направляет и регулирует деятельность, связывает результаты действий с потребностями личности. Так, например, О.Н. Арестова (1997) пишет, что различные виды мотивов выделяют в зависимости от того предмета, на который направлена деятельность. Каждый вид деятельности соответствует некоторой человеческой потребности. Среди базовых потребностей, присущих любому человеку, выделяют потребность в общении, познании, саморазвитии, достижении, продолжении рода. Особую группу составляют материальные, или утилитарные, потребности.

Мотивы находятся в иерархических отношениях между собой. Одни из них являются основными, ведущими, другие - подчиненными, второстепенными. Характер этой иерархической системы также индивидуален и определяет человека как личность. Например, авторы (О.Н.Арестова, Л.Н.Бабанин, А.Е Bойскунский, 2004), изучая мотивы

деятельности пользователей интернета, в результате психологической интерпретации эмпирических данных показали, что в основе этой деятельности лежат следующие виды мотивации: деловая мотивация, познавательная мотивация, мотивация сотрудничества, мотивация самореализации, pекреационная и игровая мотивация, аффилиативная мотивация, мотивация самоутверждения.

Нельзя забывать также о том, что в иерархическом ряду мотивы в течение жизни человека могут меняться местами. Второстепенные мотивы могут стать

определяющими при смене жизненной ситуации, смене ведущего типа деятельности. Например, если в учебной деятельности основными являются познавательные мотивы, то в трудовой (практической) деятельности – профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в

профессиональные.

В психологических теориях учения, разработанных для школьного образования и делающих основной акцент на познавательных мотивах, проблемы развития

профессиональных мотивов не находят специального отражения. Что касается профессионального образования, то многими авторами по-разному оценивается влияние познавательных и профессиональных мотивов студента на эффективность учения, их выраженности и статуса в иерархии мотивов: зачастую они рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо как равнозначные, либо профессиональные мотивы заменяются познавательными.

Факторы и условия развития познавательных и профессиональных мотивов отражают различные аспекты обучения и личностные характеристики субъектов образовательного процесса: от специфики целей, содержания, условий обучения, используемых

педагогических технологий, индивидуальных

психологических характеристик обучающихся до специальных приемов.

По нашим данным (2000), в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и самосовершенствованием. Эти мотивы для студентов 5-го курса являются реально действующими и побудительными, так как они связаны с близкими профессиональными целями. Но осознание этих целей нуждается в подкреплении процессуальной мотивацией, сопровождающейся эмоциональным отношением студентов к своей учебной деятельности. Это основная психологическая закономерность, которая должна учитываться при организации учебной деятельности в вузе.

На пути профессионализации будущего специалиста происходят существенные изменения в его мотивационной сфере, при этом важным этапом является момент принятия профессии и приобретения личностного "высшего" смысла будущей профессиональной деятельности. Тогда учебная деятельность студента приобретает для него большую привлекательность и стимулирует его активность в приобретении знаний именно по этой профессии. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в

профессиональные мотивы.

Наиболее глубокий эффект развития человека в обучении заключается не только в том, что его вооружают различными средствами познавательной деятельности, но и в том, что он становится способным к саморазвитию, к самостоятельному вооружению всеми этими средствами. Таким образом, одним из важнейших психологических условий становления будущего профессионала является мотивация, связанная с реализацией социальных

потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и побуждающими человека к творческой активности.

Что касается трудовой деятельности, то на разных этапах профессионализации также становятся ведущими различные мотивы. То есть, по В.Д. Шадрикову, происходит «дрейф» мотивов (1996). Например, профессиональные неудачи и малосодержательная работа приводят к формированию отрицательной мотивации.

Проблемы развития профессиональных (в том числе, коммуникативных и творческих) мотивов не нашли специального отражения в психологических теориях учения, делающих основной акцент на учебно-познавательные мотивы. Простое перечисление мотивационных факторов учебной деятельности не раскрывает целостную структуру мотивации учения. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов», сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты.

От качественной характеристики мотивации (содержания мотивации) зависит продуктивность и тип познавательной деятельности, уровень реализации интеллектуальных возможностей человека в решении стоящих перед ним задач. В целом, мы можем констатировать, что мотивы умственной деятельности формируются на основе базовых потребностей человека в познании, общении, творческой самореализации, которые удовлетворяются в учебно-познавательной,

коммуникативной и творческой деятельности.

Поэтому при осуществлении умственной (учебно-познавательной, коммуникативной и творческой) деятельности формируются и соответствующие мотивы. Процесс формирования этих мотивов, согласно логике Е.П.

Ильина (2000), назовем, соответственно, учебно-познавательной, коммуникативной и творческой мотивацией.

Коммуникативные, познавательные и творческие мотивы входят в структуру деятельности на каждом возрастном этапе развития психики ребенка. Считая, что ведущий тип деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и влияет на психологические особенности личности ребенка на определенной стадии его развития, В.В. Давыдов (1986) выделил следующие основные типы ведущей деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, игровая деятельность, учебная деятельность, общение в системе общественно полезной деятельности, учебно-профессиональная

деятельность.

Как видим, коммуникативная, познавательная и творческая деятельность являются базовыми

составляющими в структуре основных типов ведущей деятельности. Значит, благодаря этим видам деятельности, осуществляется формирование основных психических новообразований на каждом возрастном этапе развития ребенка.