Психологические факторы развития мыслительных способностей

Традиционные определения мышления обычно включают в себя два признака: обобщенность и опосредствованность. Этим и отличается мышление от восприятия, хотя эти два процесса тесно переплетены. Психологией мышления занимались такие выдающиеся отечественные психологи, как А.Н.Леонтьев (1964), С.Л.Рубинштейн (1958, 1960), Я.А. Пономарев (1975), О.К.Тихомиров (1980, 1984), П.Я.Гальперин (1985, 1998), Л.С.Выготский (1983), Н.А.Менчинская (1960), А.А.Люблинская (1960) и др.

А.Н.Леонтьев (1964) выдвинул принципиальные положения о многообразии видов человеческого мышления, невозможности их сведения только к теоретическому, словесно-логическому мышлению и об общности строения предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной. Эти положения, хотя и не охватывают все проблемы психологического изучения мышления, но приводят психологов к мысли, что необходимо специально изучать психологические факторы протекания мыслительной деятельности.

По мнению С.Л.Рубинштейна (1958), в качестве основного предмета психологического изучения, мышление выступает как процесс, как деятельность. Это определение означает, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые этапы: начало, середину, завершение, а также то, что мышление есть проявление определенной активности субъекта, а не только направлено на отражение внешнего мира. Представление о мышлении, как о процессе, развивается в работах А.В.Брушлинского (1979), О.К.Тихомирова (1984), П.Я. Гальперина (1985). "Мышление - это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным, отражением действительности»

(Тихомиров О.К., 1984). "Мышление" - это всегда искание и открытие существенно нового" (Брушлинский А.В., 1979). В определении П.Я.Гальперина мышление выступает как "процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление" (1985).

О.К.Тихомиров (1984) пишет, что если на уровне логического анализа можно, а иногда и нужно абстрагироваться от субъекта, то на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя, так как и мыслит, и ориентировку осуществляет субъект. Поэтому, считает О.К.Тихомиров, недостаточно описывать реальный процесс мышления, как взаимодействие только операций анализа и синтеза, так как этот процесс включает в себя и динамику, и порождение смыслов, целей, оценок и потребностей. "Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы" (Тихомиров О.К., 1984).

Мышление в психологии принято делить на виды в зависимости от уровней обобщения, характера используемых средств и в зависимости от степени

активности самого субъекта мышления. Так как мышление, согласно общепринятой точке зрения, является самостоятельной деятельностью, то должны быть и способности, необходимые для выполнения этой деятельности и формируемые в процессе этой деятельности. Это мыслительные способности, которые входят в структуру общих умственных способностей в качестве базовых, представляют собой сложное образование личности и не сводятся к одному какому-нибудь свойству психики.

Мышление, являясь одним из уровней психического отражения, включает в себя как осознанный, так и неосознанный компоненты. Таким образом,

психологическое изучение мышления и мыслительных способностей возможно только с учетом их взаимосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта. Прежде чем приступить к изучению психологической природы мыслительных способностей, мы рассмотрим различные виды мыслительной деятельности, где проявляются эти способности. В психологической литературе используют несколько классификаций видов мышления.

Различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно- логическое мышление как этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе. Словесно-логическое, или рассуждающее мышление, выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий и логических конструкций, существующих на базе языка и языковых средств. Наглядно-действенное мышление осуществляется при решении задач с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдения за двигательным актом. Проявление этого вида мышления у высших животных изучал И.П.Павлов (1951). В отличие от наглядно-

действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Кроме вышеприведенных видов мышления, в психологической литературе используется несколько "парных" классификаций: теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое (логическое), реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное, произвольное и непроизвольное мышление.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим мышлением. Их необходимо различать по характеру обобщений: в первом случае - это научные понятия, а во втором - житейские, ситуативные обобщения. Практическое мышление глубоко изучал Б.М. Теплов (1961, 1986). Практическое мышление развертывается в условиях жесткого дефицита времени, и задачей этого вида мышления является подготовка физического

преобразования ситуации: постановка цели, создание плана, схемы.

Для проведения различия между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением используют три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы и в значительной степени осознано. Интуитивное мышление характеризуется большой скоростью процесса, отсутствием четко выраженных этапов и является в значительной степени неосознанным.

Я.А.Пономарев (1967) представил соотношение логического и интуитивного мышления схематически в виде двух взаимопроникающих сфер, внешние грани которых представляют логическое и интуитивное мышление. Эти виды мышления являются пределами дискурсивного мышления, которое имеет пять этапов или структурных

уровней. Процессы интуитивного мышления не осознаются, и строго интуитивное мышление - это мышление животных. Процессы логического мышления осознаны, расчленены с продуктом мыслительной деятельности, способы решения задач выявлены и превращены в действие, и строго логическое мышление - это мышление машин. Дискурсивное же мышление представляет собой единство интуитивного и логического.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека. Иногда это мышление определяют как эгоцентрическое, характеризующееся невозможностью принять точку зрения другого человека.

Обучение языкам программирования с использованием элементов математической логики и теории алгоритмов привело некоторых исследователей к выдвижению тезиса о существовании специфического (алгоритмического) способа мышления.

Основанием для выделения продуктивного (творческого) мышления послужило отсутствие связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Эту способность стали изучать независимо от интеллекта, как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Дж.Гилфорд и его сотрудники выделили 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Это беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, способность к разработкам гипотез, релевантность, фантастичность и др. Дж.Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентное мышление" (Муканов М.М., 1975).

Методический подход Дж.Гилфорда (1977) состоит в том, что он выделил специфический фактор, соответствующий творческой способности и

обеспечивающий "боковое" (латеральное или дивергентное) мышление. Тем самым он пришел к выводу, что творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей.

В исследованиях Д.Б.Богоявленской (1971, 1984, 1995) установлен тот факт, что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей, или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае процесс познания обрывается, как только решена задача. Во втором случае - напротив, продолжается дальше. Д.Б.Богоявленская пишет: «...Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, в область «около», что и позволяет увидеть непредвиденное» (1995, С.55).

И это саморазвитие процесса не объяснимо только свойствами интеллекта или одним из его факторов. Это свойство целостной личности, взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Д.Б.Богоявленская (1995) считает, что креативность есть способность к осуществлению ситуативно

нестимулированной деятельности, то есть, способность к познавательной самодеятельности, и творческое мышление не противопоставляется логическому, а есть его же развитие.

Различают также произвольное (целенаправленное решение мыслительных задач) и непроизвольное мышление (например, непроизвольные трансформации образов сновидения).

В структуру общих способностей включают и такое понятие, как когнитивный стиль, которое отличается по своему смыслу от понятия мыслительная способность. По мнению Э.А.Голубевой (1989, 1993), когнитивньй стиль

является одним из инструментальных компонентов развития способностей, тогда как познавательная потребность является мотивационным компонентом развития способностей. Когнитивный стиль отражает индивидуальные различия в процессе переработки информации.

М.А.Холодная (1996) предлагает трактовку когнитивных стилей как особого рода интеллектуальных способностей, отвечающих за управление процессом переработки информации. В отличие от обычных интеллектуальных способностей, отвечающих за правильность и скорость переработки информации, когнитивные стили характеризуют индивидуальные различия в особенностях построения ментального образа ситуации и степени сформированности механизмов метакогнитивной регуляции интеллектуальной

деятельности.

«Когнитивные стили и интеллектуальные способности, - пишет М.А.Холодная, - это разные по своим проявлениям, но единые по своим глубинным психологическим основаниям формы интеллектуальной зрелости субъекта" (1996, С.23).

Этот список видов мышления не является полным. Между всеми этими видами мышления существуют сложные отношения. Например, 3.И.Калмыкова выделяет словесно-логические и интуитивно - практические компоненты продуктивного мышления (1981, C. 21). То есть, один вид мышления в качестве составного элемента может входить в структуру другого вида мышления, в то же время сам может состоять из элементов других видов мышления.

С.Л.Рубинштейн (1958, 1960) выделяет два подхода к проблеме понимания мышления. Он критикует позиции тех психологов, которые считают, что мышление - это оперирование в готовом виде полученными обобщениями.

Он подчеркивает, что мышление человека всегда личностно обусловлено. Организация умственной деятельности, как хорошо отработанных операций, хотя и облегчает, и упрощает задачу обучения, и обеспечивает более быстрое достижение учебного результата, но этот результат будет строго ограничен, "запрограммирован" учителем. В этом случае мы имеем только мышление - навык, а не мышление - способность.

С.Л.Рубинштейн (1960) пишет, что недостаточно снабжать учащихся готовыми схемами действия, надо еще подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования, а также о возможности самим учащимся находить новые обобщения, новые приемы, новые способы действия - операции. Это, в отличие от прямого научения, другой путь, путь руководства самостоятельной мыслительной деятельностью учащихся, путь формирования их умственных способностей.

Касаясь проблемы формирования умственных действий в связи с процессом учения, Н.А.Менчинская (1960) пишет: «Никак нельзя согласиться с А.Н.Леонтьевым, который в 1957 году утверждал, что процесс превращения внешних действий во внутренние, умственные процессы составляет «центральную психологическую проблему обучения у человека». По мнению Н.А.Менчинской, отрицательным моментом методики формирования умственных действий П.Я.Гальперина и сотрудников является то, что эта методика ограничивает умственную активность учащихся. Позже П.Я.Гальперин (1985, 1998) писал, что основной задачей в процессе учения является вооружение учащихся не хорошо отработанными действиями, а вооружение общими методами анализа и синтеза изучаемого материала. Ученик с их помощью сам строит для любого нового задания полную ориентировочную основу действия и

самостоятельно ее усваивает. Этот тип учения наиболее продуктивен и с точки зрения его влияния на общее развитие учащегося.

О важности овладения учащимися методами анализа и синтеза, обобщенными приемами мыслительных операций писали Б.Г.Ананьев (1962, 1968), Д.Б.Богоявленская (1971, 1984, 1995), С.Л.Рубинштейн (1958, 1960, 1976), Н.А.Менчинская (1960), А.А.Люблинская (1960), А.М.Матюшкин (1982) и другие.

Рассмотрение мышления не как отдельной функции, а как деятельности с необходимостью приводит исследователей к анализу побуждающих его мотивов, личностного смысла и отношения субъекта к данной мыслительной деятельности. Ведущие отечественные психологи (Выготский Л.С., 1958; Леонтьев А.Н., 1965; Рубинштейн С.Л., 1966; Ломов Б.Ф., 1981) подчеркивали, что в мышлении выступают не только его операционно-процессуальные закономерности (анализа, синтеза, обобщения и т.д.), но и личностно-мотивационные. Операционная и личностно-мотивационная стороны мышления - это два аспекта одного и того же явления. Но соотношение продуктивности мыслительных способностей и личностно - мотивационного компонента мыслительной деятельности еще недостаточно изучено.

Способность к мыслительной деятельности выделяет человека из остального мира и предоставляет ему возможность активно преобразовывать его, исходя из собственных желаний, целей и потребностей. Но сама мысль, если абстрагироваться от ее содержания (о чем эта мысль), есть нечто, чему невозможно дать определение. О.К.Тихомиров (1984) приходит к выводу, что термином "мышление" в психологии обозначаются качественно разнородные процессы. Например, мыслительная деятельность включена в коммуникативный процесс, она составляет необходимый компонент воздействия на другого

человека, а также включена в процессы межличностного познания. Кроме того, мышление может принимать форму совместной деятельности, быть компонентом рефлексии личности и само становиться объектом этой рефлексии.

Мыслительные способности человека тесно взаимосвязаны с процессами памяти и восприятия, имеют многоуровневую структуру, поэтому изучение мыслительных способностей человека представляется возможным только в системе со всеми другими способностями человека, индивидуально психологическими и эмоционально-мотивационными компонентами его личности.