Педагогу о психологических основах развивающего обучения и о принципах психологической педагогики

Педагогу о психологических основах развивающего
обучения и о принципах психологической педагогики

Назначение данной книги — предложить некоторый материал для размышлений и поиска сущности, целей, ценностей образования, его места в социуме и роли в судьбе отдельного человека. Поскольку книга о психологии, то ее содержание, так сказать, по определению имеет отношение к душе. Ведь образование без души иссушает душу — и педагога, и ученика. А душа — субстанция тонкая, трудно совместимая с регламентом («сердцу не прикажешь»), поэтому книга не содержит готовых рецептов. Это приглашение к диалогу по поводу трудных для нас — как педагогов — проблем.

Имеется много оснований, по которым разные авторы пишут или представляют себе историю образования. В качестве не худшего основания для ее описания может быть взята душа. Попробуем посмотреть на историю образования сквозь призму души. Это настолько очевидный (до банальности) ход мысли, что педагогическая наука им пренебрегала, хотя, на наш взгляд, совершенно напрасно. Ибо в науке многое определяется удивлением по поводу очевидности.

Предположим, что реальны «утопические реминисценции» о Золотом веке — веке идеального свободного человечества, в том числе и о Золотом веке в образовании. Будем искать его не в Атлантиде, а в античности, во времена Сократа. Сократический метод и в самом деле давал (и дает) неплохие результаты. Вероятно, это связано с тем, что он был ориентирован на целостную человеческую душу со всеми ее атрибутами, т. е. на познание, чувство и волю. (Сократа характеризовала не только мудрость, но и воля, иначе он бы не выпил яд цикуты.) Такое понимание души с теми или иными перипетиями пронизало всю европейскую культуру и историю. К тому же античная душа, если верить М. М. Бахтину, не была разъедена внутренним миром человека, его сомнениями и каверзами. Бахтин специально исследовал культурно-исторические корни потери человеком его жизненной целостности, а возможно, и самости: «Грек именно не знал нашего разделения на внешнее и внутреннее (немое и незримое). Наше «внутреннее» для грека в образе человека располагалось в одном ряду с нашим «внешним», т. е. было так же видимо и слышимо и существовало вовне для других, так же как и для себя. В этом отношении все моменты образа были однородными» (Бахтин М. М., 1975. С. 285). Бахтин считает, что «немая внутренняя жизнь, немая скорбь, немое мышление были совершенно чужды греку.

405

Все это — т. е. вся внутренняя жизнь — могло существовать, только проявляясь вовне в звучащей или в зримой форме» (там же. С. 284).

Социальная суть античного человека нашла выражение в том, каким он представлен не только в литературе, но и в культуре: «Все телесное и внешнее одухотворено и интенсифицировано в нем, все духовное и внутреннее (с нашей точки зрения) — телесно и овнешнено» (там же). Поэтому-то у Плотина великодушие, душа — это грация, а у Пушкина танец — грация — это «душой исполненный полет». Даже если тогда все было не так красиво и замечательно, то это хорошо выдумано, может служить нам предметом для размышлений, возможно, зависти. Как бы то ни было, но в дальнейшем развитии европейской истории человек утрачивал целостность, происходила дезинтеграция человека, его души, смысла существования. Это прекрасно показано Э. Гуссерлем, который на определенном этапе своих размышлений пришел к тому, что нужно от темы кризиса науки (добавим, и образования) перейти к теме кризиса человека, европейского человечества.

Так что представителям образования, равно как и педагогической науки, не нужно брать на себя лишнее. Оно часто не только по своей воле и логике утрачивало существенные свойства души, ориентировалось не на целую душу, а на ущербную, меняло ориентацию, порой утрачивало душу вовсе, а то и продавало ее дьяволу. На ученом языке это называется симплификацией — упрощением представлений о развитии и образовании человека. Забегая вперед, скажем, что, согласно А. В. Запорожцу, оппозицией симплификации является амплификация — обогащение, усиление, углубление представлений о развитии человека и его образовании. Конечно, не все от педагогов, от науки зависит. Трудно сказать, есть ли душа в нашем образовании, много ее или мало, целостна ли она или ущербна. Это нельзя определить «в среднем», как нельзя определять среднюю температуру по больнице. Где-то она есть и ее много, а где-то — «еле-еле душа в теле». Возможно, даже кажется, что душа подчиняется физиологическому закону «все или ничего». Ведь душ меньше, чем людей. Не всем хватает. Не хватает ее и психологии, что стало осознаваться теми, кто предлагает развивать гуманистическую, нравственную, христианскую и т. п. психологию.

Профессионал-педагог в отличие от академического психолога в принципе не может ориентироваться на какую-либо одну сторону души, которая вся есть «дар моего духа другому» (М. М. Бахтин).

Ни разума, ни чувственного жара
Мы не отвергнем.
Оба этих дара умножим мы — Творцы живых легенд.

Райнер Мария Рильке

А ведь и впрямь, если не мы, то наши питомцы могут стать такими!? Не отвергнем и волю:
О, в срывах воль найти, постичь себя.

Максимилиан Волошин

406

А где же еще как не в них? Воля воле, конечно, рознь. В ней срывы не обязательны. Владимир Набоков в рассказе «Истребление тиранов», ведущемся от первого лица, награждал одного из персонажей «той глухой, сосредоточенно угрюмой, глубоко себя сознающей волей, которая из бездарного человека лепит в конце концов торжествующее чудовище». И тем не менее не два, а три дара. Отказаться от какого-либо из них или, хуже того, помешать развитию какого-либо в ученике — это ведь страшно, да и чревато патологией, как минимум, социальной.

Несмотря на понимание необходимости изложения целостных представлений о душе, достичь этого в книге не удалось. Правда, воля в истории образования практически никогда не была в обиде. Наоборот. Ее значение, скорее, переоценивалось. Воля в образовании эксплуатировалась долго и упорно, часто, правда, выступая в других обличьях. Достаточно вспомнить его давнюю ориентацию на память, заучивание, зубрежку. Повторение в течение столетий рассматривалось как «мать учения». Столь же давно опытные и проницательные педагоги рассматривали его и как «прибежище ослов». Конечно, в образовании есть и, видимо, должен быть элемент тренинга, даже дрессуры. Против дрессуры трудно возражать, если она, перефразируя А. А. Ухтомского, исполнена благоволения к ученику. Задним числом мы благодарны строгим учителям, но почему-то только задним числом. Так или иначе, но теория развивающего обучения прошла мимо памяти. Этот пробел восполняет глава о памяти, в которой сделан акцент на соотношении репродуктивных и продуктивных (творческих) свойств памяти и на связях последней с мышлением.

Заметим, что воля усвоить нечто — это еще не вся воля, даже не главная ее часть. Выход за пределы усвоенного требует не меньшей воли и мужества: «...Состояние «выхода», — пишет С. С. Аверинцев, — явно имеет в системе древнееврейской литературы весомость символа: человек или народ должны «выйти» из инерции своего существования, чтобы стоять в пространстве истории перед Яхве, как воля против воли» (1983. С. 69—70). Такая воля известна лишь незначительному числу «образовательных систем». Да и психология не так уж часто выходит «из инерции своего существования», например, в культуру. С запоздалой горечью приходится признать, что она прошла мимо многих значительных событий культуры XX столетия. Это относится и к направлению, именующему себя культурно-исторической психологией, но не к ее создателю Л. С. Выготскому, которого А. Н. Леонтьев справедливо назвал последним энциклопедистом в психологии.

На образование тоже можно посмотреть как на дар одного поколения другому. Не будем развивать печальный сюжет, когда промотавшимся отцам нечего дарить или когда бездарные дети не способны принять даже самый щедрый дар. В таких случаях мы говорим о потерянных или пропущенных поколениях, о разрывах связи времен, которая все же раньше или позже восстанавливается:

407

И не одно сокровище, быть может,
Минуя внуков, к правнукам уйдет.

Осип Мандельштам

Несмотря на наше стремление достичь в изложении «равновесия души и глагола», сделать это в полной мере не удалось. Поэтому в книге имеется специальная глава (см. гл. 9), посвященная размышлениям о душе и духовном развитии человека. Эта же глава в некоторой степени восполняет ощутимый пробел в теории и практике развивающего обучения, связанный с эстетическим воспитанием и развитием. Мы рассчитываем на снисходительное отношение читателя к этой главе, поскольку в учебной литературе это первый разговор о душе за последние 85 лет.

Как и было обещано в Предисловии, проблематика развивающего обучения вставлена в более широкий контекст психологии и культуры. Главы 1, 8 посвящены целям, ценностям образования, живому знанию и представлениям о семиосфере (когитосфере). Каждая из них может читаться как относительно независимая от других. Иначе обстоит дело с блоком глав, посвященных познанию. В гл. 2 о парадоксах психологии дается как бы общий абрис современной психологии и ее проблематики, связанной со свободным действием. Она в какой-то мере может восполнить отсутствие в книге (и в литературе, посвященной развивающему обучению) традиционных разделов психологии восприятия, внимания, движения и других. В то же время рассмотрение психических процессов сквозь призму явления свободы представляет собой возможный путь к целостному пониманию человеческой психики. (Этот же мотив звучит в упоминавшейся гл. 9, посвященной размышлениям о душе.)

Главы 3—7 более тесно связаны друг с другом и должны читаться именно в такой последовательности. В них, действительно, представлены «размеры бедствия», т. е. концептуальный аппарат, которым оперирует современная психология и частично философия познания и познавательной деятельности. Мы сочли необходимым дать развернутую характеристику психологии и педагогики мышления, вовлечь в ее обсуждение классические психологические и педагогические работы, поставить в «полный рост» проблемы продуктивного, творческого мышления, интуиции, представить мышление как чудо, оставить читателю степени свободы для понимания этого чуда. Вот здесь читатель встретится с недосказанностью, которая вызвана вполне объективными причинами — отсутствием в науке конечных определений. Зато читатель сможет построить свое знание о незнании, но это будет «ученое незнание», как назвал его Николай Кузанский.

При всем нашем пиитете к Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову книга не комплиментарна. Читатель встретится не только с изложением и разъяснением их позиций, но и с критикой или, скажем мягче, с изложением наших собственных взглядов. Это особенно относится к трактовкам эмпирического и теоретического мышления. Оба эти вида мышления вставлены в контекст классической философско-психологической проблематики

408

рассудка и разума. В свою очередь мы заинтересованы в обсуждении и в продуктивной критике высказанной позиции.

Для специалистов в области развивающего обучения, возможно, неожиданной окажется встреча с проблематикой понимания (герменевтики) и трактовкой мира как текста. Обсуждение того и другого в контексте образования можно считать авторским вкладом в осмысление развивающего обучения. Хотелось бы, чтобы он был воспринят благосклонно.

После высказанных общих соображений по поводу возможной работы с книгой обратимся к перспективе теоретической и практической работы в области развивающего обучения. Речь идет о психологической педагогике как своего рода пути к живому знанию о человеческом познании, об ученике и его учебной деятельности. Очертим некоторые ее свойства и сформулируем принципы, перечень которых, естественно, не полон.

***

Начнем с прозрачного определения учения, данного Коменским: «Учить (docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1) обучаемый, ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), (2) обучающий-учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения» (1997. С. 473). Эта полифония взаимопроникающих, порой, труднопримиримых противоречий, которые нужно постоянно держать в сознании, есть основание психологической педагогики.

Психологическая педагогика не является экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику, дидактику. Просто психологическая педагогика есть реальность, требующая рефлексии, в том числе и относительно ее взаимоотношений с педологией. Она является своего рода суперпозицией методов каузально-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленного и поэтапного формирования умственных действий и понятий; проектирования учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия; теории и практики развивающего образования; личностно ориентированного обучения. Поэтому психологическая педагогика имеет не столько проектировочный, психотехнический, в широком смысле слова, характер, сколько диалогический, размышляющий, понимающий, сопереживающий и сочувствующий.

Своеобразие психологической педагогики состоит в том, что она опирается на методологическую и методическую базу психологии и эффективно использует описательный, объяснительный, каузально-генетический, формирующий, эксплицирующий, трансформирующий методические подходы к исследованию психики сознания, деятельности, поведения. Она опирается также на содержательные достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности,

409

на экспериментальные исследования развития функциональных органов индивида, становления превращенных форм действия, их экстериоризации и объективации.

Психологическая педагогика — это существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики образования, подлинная философия которого состоит в том, что оно ориентируется не на ответное, а ответственное действие, педагогики, понимающей, что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это ни удивительно, но в наше смутное время педагоги и психологи начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», а о перспективе бесконечного развития человека.

Излагаемые ниже принципы представляют собой извлечение из памяти того, чему нас учили учителя, друзья и коллеги, относящие себя к культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Школа Выготского сегодня — это своеобразный культурно-генетический код, поскольку многие ее последователи сами создали свои научные школы в психологии и в образовании.

Центром культурно-исторической теории развития является идея возникновения в ходе развития новообразований, которые получили разные наименования: функциональные органы индивида, искусственные органы, артефакты, артеакты и т. п. Подчеркивание функциональности, искусственности означает, что это не анатомо-морфологические органы, хотя, разумеется, функциональные органы строятся и реализуются на их базе. Согласно Выготскому, новообразование — это и признак развития, и сущностная характеристика высшей психической функции: «...развитие не исчерпывается схемой «больше — меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» (1982—1984. Т. 4. С. 247). Он характеризовал возникновение новообразований как главное событие в процессе развития.

Высшая психическая функция является специфическим новообразованием, а «не прямым продолжением и дальнейшим усовершенствованием соответствующей элементарной функции» (там же. Т. 6. С. 56). И наконец: «...высшие психические функции возникают как специфические новообразования, как новое структурное целое, характеризующееся теми новыми функциональными отношениями, которые устанавливаются внутри его» (там же. С. 60).

Для складывающихся ныне концептуальных схем и практик личностно ориентированного обучения полезно учитывать размышления Выготского о центральном новообразовании, которое является ведущим для всего процесса развития на той или иной возрастной ступени и характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе: «В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как целое в

410

своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» (Т. 4. С. 256).

В этом смысле и личность является новообразованием индивида. Личность есть таинственный избыток индивидуальности — ее преодоление и свобода, замешанная на чувствах ответственности и вины, соответственно, и личностно ориентированное обучение должно быть избыточным, человечным. Учащийся — не просто субъект — функция учебной деятельности, а личность, пусть потенциальная. Стратегия личностно ориентированного обучения должна исходить из презумпции виновности. Последняя означает, что все находящиеся перед учителем ученики — личности, что у учителя, говоря словами А. А. Ухтомского, сложилась доминанта на лицо другого человека. Он добавлял, что пока такой доминанты нет, о человеке нельзя говорить как о лице. Учителю (психологу) хорошо бы помнить слова П. А. Флоренского, что познание не есть захват мертвого объекта хищным гносеологическим субъектом, а живое нравственное общение личностей. Г. Г. Шпет усиливает личностную составляющую познания и обучения: личность не может любить безличное и хотеть безличного; это относится к ее существу. Кто-то заметил, что в безличных предложениях есть какая-то безысходность. Как на безличных уроках и лекциях.

Сегодня новообразования в обучении и развитии — это совместная проблематика психологической педагогики и психологической физиологии, созданной трудами А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна и А. Р. Лурия. Важнейшим источником развития, а соответственно и возникновения новообразований является обучение. Л. С. Выготский доказывал, что процессы обучения и развития взаимосвязаны («единство»), но не тождественны. В своей первой фундаментальной работе «Педагогическая психология», изданной в 1926 г., он характеризовал обучение как источник развития, а роль педагога видел не в том, чтобы толкать и двигать (роль движущей силы выполняет рикша), а в том, чтобы направлять, регулировать, организовывать, вести вперед развитие. Иными словами, Выготский понимал, что не следует искать движущую силу развития вне ученика: «В основе воспитательного процесса должна быть личная деятельность ученика и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (1991. С. 82).

Невольно вспоминается И. М. Сеченов, относивший к элементам мысли не только ощущение и восприятие, но и личное действие. Концепция развития Выготского заслуживает специального изложения, которое выходит за пределы настоящей книги.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов разработали свой вариант системы развивающего обучения младших школьников. Представления об учебной деятельности составляют основное ядро их теории. В своем подходе Эльконин и Давыдов органично соединили достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности. Для них учебная деятельность выступает сначала исторически, культурно, а

411

затем и структурно. Теория и солидная практика организации, развития и формирования учебной деятельности не могут быть адекватно поняты и оценены вне широкого философского и психологического контекста, в котором она разрабатывалась и который она в разной степени проработанности включила в себя. Вне этого контекста она не заслуживала бы наименования «теория». Ее основные доминанты — это практическое сознание; теоретическое мышление; творчество как ядро личности; личность per se; рефлексия и, наконец, учебная деятельность, имеющая и сама по себе достаточно сложное строение. В нее входят познавательные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Лишь при наличии всех перечисленных доминант или концентров можно говорить о развивающем обучении в смысле Эльконина — Давыдова. Это не просто понять, но еще труднее реализовать в школьном преподавании.

Самый сложный пункт, которому Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, — это соотношение эмпирического и теоретического мышления. Понимание этого соотношения требует определенной философско-методологической культуры. Там, где ее нет или где она недостаточна, раздаются вполне обывательские упреки вроде того, что как это возможно в младших классах готовить теоретиков.

В. В. Давыдова интересовали глубина, корни и вертикаль. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов никогда не стремились строить образование по типу «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма) и оба с подозрением относились к всезнайкам и верхоглядам. К сожалению, сегодня по легкому и пагубному пути «шведского стола» идет все большее число «инноваторов» в образовании, растет число экзотических, порой «неудобоваримых блюд». Авторы теории заботились о методе, а какие знания приобретут с его помощью учащиеся — это дело жизненных обстоятельств и личного выбора. Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии — это живое мышление, вырастающее из живого знания.

Камнем преткновения для любых теорий образования и соответствующих им технологий, будь они традиционными, инновационными, альтернативными, является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознается. Это противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы (в предположении которой ведется как работа над стандартами образования, так и работа над методами и критериями объективно-нормативной диагностики уровней развития) и «неудержимостью онтогенеза» (А. Г. Гурвич), т. е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, не подконтрольного образовательной системе. Эффективный путь преодоления этого противоречия содержится в теории развивающего образования, особенно в тех ее разделах, где ставится акцент на технологии обучения и диагностики, разработка которой опирается на представления о «норме развития».

412

Пора попытаться (хотя это крайне сложно) сместить акцент и сделать главным предметом изучения развитие как таковое, а технологическую проблематику сделать производной. Конечно, морально трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную, норму. Но если мы этого не признаем, образование с большим сомнением можно будет называть развивающим. А если признаем, то должны будем сделать следующий шаг, который еще труднее первого: учитель должен быть конгениален ученику. Это требует, в свою очередь, ориентации образования на индивидуальность и личность ученика. Соединение в одной концептуальной схеме развивающего и личностно ориентированного обучения сделает само образование не только развивающим, но и развивающимся. Ведь оно постоянно имеет дело с подлинным разнообразием еще не ставшей индивидуальности человека (пусть маленького), который еще в пути. Образование впитывает в себя это замечательно талантливое разнообразие даже тогда, когда стремится его погасить.

Излагаемые принципы содержат некоторый материал для упомянутой переакцентировки проблематики развивающего образования. Они выходят за пределы теории, созданной Элькониным и Давыдовым. Ее авторы были увлечены разработкой собственной теории и отягощены непомерно большой практической работой по проверке своих гипотез, разработке методик, дидактик, новых способов подачи учебного материала и организации новых приемов учебной деятельности. Эта увлеченность порой мешала им замечать то, что делалось рядом, и даже вспоминать то, что они хорошо знали, к тому же они не успели поставить перед собой задачу создания учебника или руководства для учителя по развивающему обучению. Все это, конечно, нисколько не умаляет их реальных достижений.

Дальнейшее проникновение в тайны развития, в том числе и спонтанного, психики, сознания, деятельности ребенка не может повредить образованию. Многие из тайн поражают воображение и побуждают к размышлениям о психологической педагогике, о построении культурно-исторической, а еще лучше — культурно-событийной теории и практики образования.

1. Главным принципом является неудержимость и творческий характер развития. Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те, и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец если и не самостоятельный творец культуры, то несомненно соучастник в ее создании. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры. Не случайно П. А. Флоренский писал о том, что секрет таланта в

413

сохранении юности, а секрет гениальности — в сохранении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечным детством», — сказала Ахматова о Пастернаке.

Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчеркнут в упоминавшемся тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться как с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужого языка. Хотя, как мы уже отмечали, сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на Земле.

В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти... вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными традициями и историческими контекстами и параллелями. Следует задуматься, не является ли то, что Выготский называл социокультурным контекстом развития, духовным укладом, который начинает усваиваться в раннем детстве. Духовный уклад вполне соотносим и с тем, что К. Юнг называет архетипом.

3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.

Здесь в полный рост встают проблемы созревания анатомо-морфологических органов и тканей и формирования и развития на их основе и на основе культуры функциональных, духовных органов индивида, например,

414

глаза телесного и глаза Духовного, или ока Души. В этом пункте просвечивает традиционная проблематика биологического и социального, или наследственности и среды. При ее обсуждении недостаточно заменить термин «биологическое» термином «природное», что все чаще встречается в литературе. Очень важно преодолеть традиционное разделение души и тела, которое остается схематизмом философского, научного и обыденного сознания. Залогом этого является наблюдающееся в последние годы распространение культурно-исторической теории развития психики и сознания и на телесный организм человека. Науки о человеке перестают смотреть на тело глазами патологоанатома. Можно надеяться, что изучение развития ребенка даст новые доказательства интегрированности духовного и телесного организмов в процессах их становления (созревания, формирования, функционирования).

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Ограничимся лишь одним примером. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Эльконину, это вполне объяснимо. Так как ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педагогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества. Младенец в силу необходимости является гением общения, его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело, что эта его способность, как, впрочем, и многие другие, утрачивается с возрастом.

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, самоопределение, поиск себя, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность»

415

предполагает, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Большой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как «инфанты» и «вундеркинды». Л. С. Выготский говорил, что все будущее вундеркинда в его прошлом. Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно-компенсаторной в другом. Самое сложное — определение ведущей деятельности подростка. Преждевременно считать ее общественно полезной, как утверждалось в советское время. Ведущей деятельностью подростка является поиск ведущей деятельности.

6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. «Зона ближайшего развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (Выготский Л. С., 1926/1991. С. 399—400);

«Таким образом, исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С., 1984. Т. 4. С. 264).

Выготский считал, что понятие зоны ближайшего развития раскрывает «природу» сензитивных периодов в обучении. Первое понятие рассматривается как теоретическое, второе — как эмпирическое. Знание «природы» позволяет конструировать методы диагностики сензитивных периодов и методы обучения. Поэтому от понятия зоны ближайшего развития идут пути и к исследованиям, и к практике (Мещеряков Б. Г., 1998а). В теории развивающего обучения Эльконина — Давыдова это понятие «приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» (Давыдов В. В., 1996. С. 517).

Необходимы развитие исследований диагностической ценности этого метода определения способностей и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Важно также создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.

416

7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда пагубности), торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому, а его достижения останутся на всю жизнь. Классическая тупость чиновника может быть связана с игровой дистрофией в детстве. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, крайне важна проблема динамической нормы развития.

9. Принцип единства и асимметрии аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объединение обеих ч