Система работы по формированию навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Общение возможно только тогда, когда ребёнок сможет

почувствовать по отношению к себе чуткость, участливость,

отзывчивость, заботу, уют, когда он сможет ощутить

ра­дость жизни, осознать реальность этой возможности.

Именно с общения начинается любое воспитание.

Отто Шпек

3.1. Научно-теоретические основы построения системы работы по формированию навыков общения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Теоретическую основу системы работы по формированию навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной не­достаточностью составляют положения об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии нормального ребёнка и ребёнка с проблемами в развитии, о сензитивных этапах развития психических функций, об акту­альном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребёнка, разработанные в психологии и педагогике (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубов- ский, Н. Н. Малофеев, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин и др.).

Разделяя точку зрения Л. С. Выготского, мы считаем, что высшие формы психической деятельности формируются в соответствии с базовыми законами онтогенетического разви­тия (законом среды, законом развития высших психических

функций). Именно это стало основной теоретической посыл­кой данного пособия.

В современной психологии активно утверждается деятельностный подход к формированию личности. С первых дней своей жизни человек вступает в многочисленные отношения с другими людьми, которые побуждают его к разнообразным действиям и поступкам. Таким образом, развитие челове­ка, становление его личности происходит только в процессе деятельности в социальной среде. Философия рассматривает воздействие социальной среды на человека с учётом её много­плановости (мегасреда, макросреда, микросреда). Вместе с тем, анализируя взаимодействия социальной среды и челове­ка, следует учитывать и обратное воздействие, т. е. личности на социальную среду. В рамках современной гуманистической образовательной парадигмы человек рассматривается как субъект взаимодействия с миром, признаётся ценность лично­сти и её безусловное право на саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и самореализацию.

Анализ практики организации процесса общения детей, обучающихся в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР), позволил выявить противоречия между сложностью формирования коммуникативных навы­ков у детей данной категории и недостаточной практической реализацией различных систем коммуникации, одной из ко­торых является невербальная коммуникация. В связи с этим возникает необходимость создания действенной системы фор­мирования навыков общения у детей с тяжёлой интеллекту­альной недостаточностью.

Мы исходим из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому полагаем, что всю коррекционно- педагогическую работу с детьми следует строить таким обра­зом, чтобы были задействованы три составляющие деятель­ности: мотивационная (почему ребёнок должен говорить?), целевая (зачем он должен говорить?) и исполнительская (ка­ким образом он может говорить?).

Методологическую основу составляют концептуальные подходы к пониманию сущности общения (Л. И. Божович,Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, М. И. Лисина и др.). на­учное положение о диалектической взаимосвязи общения и деятельности (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.). идеи гуманистической психологии, рассматриваемые с позиций их влияния на формирование современных представлений о личности и её ценностных ориентациях как регулятора сложных форм социального по­ведения (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Особый интерес пред­ставляют исследования, отражающие теоретическое обоснова­ние и практические рекомендации по формированию навы­ков общения у детей с интеллектуальной недостаточностью (Л. М. Шипицина, Либби Кумин и др.).

Анализ точек зрения различных исследователей позволяет сделать вывод, что в структуре общения все они выделяют мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты. Это даёт основание определить структуру общения как трёх- компонентную, включающую следующие составляющие:

• потребностно-мотивационный компонент;

• информационный;

• операционально-деятельностный.

При построении системы работы по формированию навыков общения Мы опирались на следующие подходы: социокультур­ный (то, что принято в культуре данного социума); интегра- тивный (содержание данной программы связано с содержа­нием практически всех предметных областей учебного плана для ЦКРОиР и внеурочной деятельностью); индивидуальный (определение возможностей каждого отдельно взятого ребёнка с учётом структуры нарушения); деятельностный (включение ребёнка в активное взаимодействие со взрослыми и другими людьми, опора на сохранные механизмы, которые выступают в качестве обходных путей в процессе обучения); прагматиче­ский (необходимость создания условий, при которых ребёнок хочет вступить во взаимодействие и при этом в его арсена­ле имеются приемлемые способы общения); ситуативный (использование естественных ситуаций (ситуация приветствия, прощания) или создание специальных ситуаций, например ситуации знакомства); инструментальный (жесты, предметы, картинки, фотографии, символы и требования к ним).

Содержание обучения строится с учётом следующих специ­фических дидактических принципов: многоканальности (чем больше разных способов коммуникации доступно ребёнку, тем больше возможностей для выбора); от реального к абстрактно­му (реальный предмет обозначается словом, жестом, картин­кой, символом); постоянной поддержки мотивации (желания и потребности общаться); функционального использования (для расширения практического опыта ребёнка).

Формирование навыков общения (использования жестов, картинок, символов, слов) у детей с тяжёлой интеллектуаль­ной недостаточностью осуществляется:

• в процессе специально организованной деятельности на уроках по предмету «Коммуникация» (в 1—4-м классах 3 ча­са в неделю, в 5 — 9-м классах — 2 часа);

• в ходе учебной деятельности при овладении содержани­ем материала различных предметных областей: «Основы жиз­недеятельности», «Практическая математика», «Предметно- практическая деятельность» и др.;

• в естественных и специально организованных ситуациях общения в условиях как ЦКРОиР, так и семьи.

3.2. Задачи и организация уроков по предмету «Коммуникация»

Спецификой коррекционной работы с учащимися с тя­жёлой интеллектуальной недостаточностью по программе предмета «Коммуникация» являются сочетание жестовой и звуковой речи, поддержка, помощь взрослого, обязательное использование наглядных материалов, демонстрация дей­ствий, постоянная структура урока (акцентированное обозна­чение начала и окончания урока, смены видов деятельности и каждого задания в процессе его), продуманная организация пространства. Инструкции педагога отличаются лаконично­стью и чёткостью.

Для повышения мотивации коммуникативной деятельно­сти необходимо организовывать ситуацию успеха, предостав­ляя детям возможность приобретать положительный опыт общения. Если материал хорошо усвоен ребёнком, можно изменять ситуацию так, чтобы он мог закрепить полученные коммуникативные умения. Необходимо включать в работу задания, которые дети могут выполнить с незначительной помощью взрослого или самостоятельно.

Оценивая деятельность учащегося, учитель может исполь­зовать одобрение и поощрение как награду за каждый шаг выполнения задачи, а также вещественные подтверждения хорошей работы ребёнка (сладкое угощение, игрушка, про­смотр любимой передачи, чтение книги и др.). Словесная по­хвала содержит в себе личностно ориентированное обращение, указывает на достижение ребёнка, а не сводится к общим словам. Например: «Олег правильно собрал картинку, моло­дец!», а не «Очень хорошо!». Необходимо приучать детей не бояться делать ошибки, хвалить их, если, сделав ошибку, они продолжают попытки выполнить задание.

В программе изложено основное содержание каждого года обучения, дан примерный перечень изучаемых слов и поня­тий. За педагогом остаётся право творчески подходить к раз­работке уроков по формированию навыков общения у детей — с учётом их индивидуальных и возрастных особенностей и возможностей, а также мотивации. При планировании уроков можно перераспределять программный материал как в тече­ние года, так и по годам обучения, поскольку он взаимосвя­зан и объединён направленностью на формирование навыков вербального и невербального взаимодействия в повседневной жизни детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью.

Основной целью предмета «Коммуникация» является овла­дение учащимися способами взаимодействия, обмена социаль­ным опытом. Предусматривается решение следующих задач:

1) развитие понимания речи;

2) формирование интереса к общению;

3) формирование умения использовать доступные детям с тя­желой интеллектуальной недостаточностью средства общения;

4) формирование умения сигнализировать о своих потреб­ностях и состояниях с помощью вербальных (слово) и невер­бальных средств: предметов, жестов, картинок, символов;

5) развитие правильных движений органов речи с целью активизации звукопроизношения;

6) развитие и совершенствование общей и мелкой мо­торики;

7) обучение восприятию лица и тела человека;

8) обучение способам ориентировки «на себе», «от себя» (в микропространстве и макропространстве);

9) формирование приёмов воспроизведения основных эмо­ций неречевыми средствами;

10) формирование потребности в сопереживании;

11) формирование необходимых умений и навыков соци­ального взаимодействия, умения адекватно реагировать на раз­личные ситуации.

Урок по предмету «Коммуникация» представляет собой деятельность, структурированную поэтапно.

Основными требованиями к урокам по предмету «Комму­никация» являются планирование в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач; ра­циональный отбор содержания, методов и приёмов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности ребёнка в процессе урока; структурная чёткость и завершённость каждого урока; использование разнообразной наглядности в соответствии с содержанием урока и его задачами; эмоциональная насыщен­ность урока; соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения урока.

Основная цель обучения детей с тяжёлой интеллектуаль­ной недостаточностью связана не с желанием научить их читать и писать механически. Она заключается в развитии у детей стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенство­вать коммуникативные средства общения. В данном пособии представлена система работы, приёмы и методы обучения на­выкам общения посредством ситуативных жестов, предметов, картинок, символов, сигнальных слов.

Каждый этап предполагает реализацию определённых за­дач и использование специально подобранных средств.

На этапе приветствия (продолжительность — 3 мин) реализуются следующие задачи:

• формирование умения приветствовать, здороваться с учителем, любым взрослым и сверстником, используя жесты приветствия либо слова;

• формирование умения знакомиться, используя указа­тельный жест, направленный на себя;

• формирование умения реагировать, откликаться на своё имя, используя указательный жест, направленный на себя;

• организация положительного взаимодействия.

Этот этап, несмотря на малую продолжительность по вре­мени, является очень важным в структуре урока.

Сам процесс приветствия может быть представлен в различных вариантах: приветствие жестами; приветствие посто­янной песенкой, словом; приветствие-ритуал.

Большинство людей, приветствуя друг друга, здороваясь, 1снк правило, используют жесты или сочетания жестов и ко­ротких слов. Поэтому при обучении коммуникации одними из самых первых вводят жесты приветствия. Выполнение этих жестов не представляет особой сложности даже для детей с тя­желыми двигательными ограничениями (см. приложение 6):

• жест «приветствие»* выполняется одной или даже дву­мя руками (покачивающие движения в разные стороны);

• жест «я» — касание себя одним пальцем, ладонью или кулачком (указательный жест на самого себя). Помимо жеста называется имя ребёнка или показывается его фотография.

Приветствие может подкрепляться сигналом: песенка, игра на инструменте или другой определённый сигнал. Он помогает педагогу организовывать детей для предстоящей работы и создаёт благоприятную атмосферу.

В дальнейшем процесс приветствия можно представить как ритуал. Дети со взрослыми садятся в круг и все вместе, взявшись за руки, «поют» под музыкальное сопровождение (музыкальный диск) приветствие. Оно может посвящаться началу дня, началу новой недели. Каждый куплет песенки изображается на карточке каким-то одним символом. Затем учитель читает считалку, может зажечь свечу как символ на­чала урока, нового дня и т. д. Учитель начинает петь песенку и передаёт подсвечник (либо игрушку) ребёнку, пропевая его имя. Безопасный подсвечник (игрушка) передаётся детям по кругу, и когда очередной ребёнок берёт его в руки, пропевается его имя. В конце ритуала выбирается ребёнок, который задувает свечу. На этом приветствие заканчивается.

На имитационном этапе (продолжительность — 5 мин) реализуется задача формирования у ребёнка умения выпол­нять действия по подражанию действиям взрослого.

Способность к подражанию является предпосылкой форми­рования большинства видов деятельности. Основные имитаци­онные способности опираются на простые и непосредственные повторения. Они приобретаются обычно на ранней стадии развития. Позже развивается подражание более сложным и специфическим способам повторения.

На этом этапе могут использоваться следующие упраж­нения:

• подражать звукам и шумам, которые вызываются про­стыми движениями;

• касаться двух-трёх собственных частей тела, хлопать в ладоши;

• подражать простым движениям рук без поддержки (зер­кальное отражение);

• имитировать два-три движения по уходу за собой (мыть руки, чистить зубы, расчёсываться);

• подражать голосом шумам, которые исходят от предме­тов быта или игрушек;

• подражать движениям рук, которые выполняют повто­ряющиеся действия (нанизывание колец пирамидки, построе­ние башни из кубиков и т. д.);

• имитировать различные действия с предметами домаш­него обихода (мешать ложкой в кастрюле, брать в руки ста­кан, вытирать стол и т. д.);

• подражать способу передвижения животных;

• последовательно подражать двум простым действиям.

Имитационные упражнения подбираются в зависимости

от тех действий, которые необходимы при выполнении того или иного жеста.

Следующий этап урока — артикуляционно-двигателъная минутка (продолжительность — 5 мин). На нём реализуется задача стимулирования движений органов речи путём прове­дения артикуляционной гимнастики. С этой целью использу­ются различные логопедические комплексы упражнений.

Имитационный этап и артикуляционно-двигательная ми­нутка являются базовыми для формирующего этапа.

Формирующий этап (продолжительность — 10 мин) реа­лизует задачу ознакомления с новым предметом, предметной картинкой, словом, которое обозначает этот предмет, внерече- пмми средствами общения — жестом, символом, пиктограм­мой и др. Он посвящён изучению жестов и слов.

Работа на этом этапе предполагает использование раз­личных средств и методов невербального общения. Одним из наиболее эффективных средств, позволяющих удовлетворять потребность в общении, является система символов. Цель применения системы символов — формирование коммуни­кативного поведения у неговорящих детей, пробуждение и актуализация их перцептивных возможностей, невербального интеллекта.

При работе с символами придерживаются определённой по­следовательности. Первоначально ребёнок устанавливает связь между реальным предметом и его графическим изображением. Предъявив реальный предмет, учитель выясняет, точно ли ребёнок ассоциирует название с самим предметом, может ли он выбрать и показать названный предмет среди определённо­го множества других. Если ребёнок правильно выполняет это задание, то учитель показывает ему цветные картинки с изо­бражением предмета.

Чтобы облегчить процесс вхождения в мир символов, на стенах комнаты, где чаще всего находится ребёнок, в кори­дорах, в классе размещаются изображения различных пред­метов, видов деятельности, человеческих эмоций (лиц) и т. д. Эти изображения сопровождаются соответствующими симво­лами. Таким образом ребёнок с помощью взрослого учится со­относить реальный предмет с его символом. Работу рекоменду­ется начинать со слов и предметов, наиболее знакомых учаще­муся и значимых для него. При этом следует учитывать, что количество вводимых символов и темп их усвоения ребёнком определяется уровнем его интеллектуального развития, воз­можностями усвоения новых знаний и умений. Впоследствии от демонстрации изображений отдельных предметов и дей­ствий, от установления связи между реальным изображением и символом рекомендуется переходить к созданию тематиче­ских символьных стендов (о еде, режиме дня, отдыхе и т. д.). В основе такой работы лежит идея «декорации».

Если ребёнок не способен проявить самые простые голо­совые реакции, обозначающие утверждение или отрицание, необходимо найти и закрепить доступные для него жесты, которые станут символами утверждения и отрицания. Выбор символов, подлежащих освоению в первую очередь, опреде­ляется зоной актуального развития ребёнка. Информацию о ней учитель получает, беседуя с родителями, специалистами, работающими с ребёнком, и на основе собственных наблюде­ний. Работа по освоению новых символов должна строиться с учётом зоны ближайшего развития ребёнка. Только такой подход обеспечит развивающий характер процесса обучения.

На этапе «Мы общаемся» (продолжительность — 10 мин) реализуется задача формирования умения выражать свои же­лания с помощью предметов, предметных картинок, жестов, символов, слов и др. Этот этап можно использовать для закре­пления материала формирующего этапа и повторения ранее пройденных символов, жестов по различным темам. Формой проведения может быть подвижная игра, сюжетная игра, сти­хи с движениями, инсценировки небольших сказок, песенок. Использование активных форм работы позволяет учащимся отдохнуть и восстановить силы, а также в наиболее оптималь­ной форме (игре) закрепить конкретные символы и жесты.

Этап «чтения» и «письма» (продолжительность — 10 мин) реализует следующие задачи:

• формирование умения использовать информацию, извлечённую из картинок, жестов, символов;

• формирование понимания потребностей окружающих людей (что хочет сказать взрослый, сверстник с помощью предметов, картинок, жестов, символов, слов и пр.);

• формирование умения «писать» письма с помощью кар­тинок, жестов, символов, пиктограмм.

Работа на этом этапе предполагает расширение сферы общения ребёнка с помощью коммуникативного кода. Для итого можно использовать индивидуальные папки (журналы пли др.) для каждого ребёнка. В них в определённой последовательности располагаются картинки, фотографии, символы с письменным пояснением изображённой ситуации. С помощью такой формы работы учащийся организует процесс общения, информируя другого человека о каком-то значимом для него действии, событии и т. д. Таким образом, у ребёнка форми­руется навык переноса символов на другие события, т. е. расширяется возможность передачи информации, общения. Использование невербальных средств коммуникации в условиях направленного системного педагогического воздействия стимулирует возникновение и развитие устной речи.

Завершающим на уроке является этап прощания (продол­жительность — 2 мин). Реализуемая задача — формирование умения прощаться, используя соответствующие жесты и сло­ми. Это самый короткий и простой этап. Здесь используются элементарные жесты прощания — махи рукой или пальцами. Эти жесты, как правило, у учащихся с тяжёлой интеллекту­альной недостаточностью формируются достаточно хорошо. Для выделения или акцентирования окончания занятия мож­но также использовать постоянную мелодию, песенку или музыкальные инструменты.

3.3. Поэтапное формирование навыков общения у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Любой процесс характеризуется протяжённостью во време­ни. Процесс формирования навыков общения условно разделён на этапы. В общем виде он включает в себя пропедевтический (подготовительный) этап, репродуктивный — этап формирова­ния умений и навыков осуществлять общение, продуктивный или этап «чтения» и «письма» — этап реализации сформиро­ванных умений, оценочно-коррекционный этап.

Каждый этап процесса формирования навыков (умений) общения характеризуется наличием целей и задач, путей их реализации, соответствующим содержанием, методами и фор­мами, критериями и показателями.