Глава ii предпосылки формирования речевых навыков у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

2.1. Особенности и возможности речевого развития детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Общение ребёнка со взрослыми начинается с момента рож­дения и является одним из важнейших факторов, определяю­щих развитие психики и личности. Полноценное общение — необходимое условие усвоения ребёнком общественного опыта в ходе обучения и воспитания. Оно играет решающую роль в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребёнком новых знаний и умений. Общение также детерми­нирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов (Л. С. Выготский).

Основной и исходной формой общения человека является материальное, предметное общение, неразрывно связанное с совместной практической деятельностью людей. На основе ма­териального общения возникает духовное общение, т. е. обмен впечатлениями, мыслями, чувствами, взаимными требования­ми, без чего невозможна координация совместных усилий.

В процессе общения с окружающими у ребёнка происходит подлинное развитие, которое заключается не только в количе­ственном изменении содержания и способов коммуникации, но и в глубоком качественном изменении этого процесса, в пере­ходах от одной качественно своеобразной стадии к другой.

Первым в онтогенезе возникает непосредственно эмоцио­нальное общение ребёнка со взрослым. Мотивы общения со взрослым не носят ни делового, ни познавательного харак­тера. Содержанием общения является сообщение взрослому об испытываемых ребёнком дискомфортных состояниях и их удовлетворении, вызванном действиями взрослого. Средства­ми общения являются улыбка, двигательное оживление, ми­мика, выразительные жесты, экспрессивные вокализации.

Возникновение второй формы общения связано с появле­нием у ребёнка предметных действий-манипуляций. У детей начинают преобладать деловые мотивы общения, которые вы­ражаются в настойчивом стремлении к практическому сотруд­ничеству со взрослым в конкретной ситуации. Самостоятель­ность ребёнка ограничена, он постоянно нуждается в помощи и поддержке окружающих людей. Взрослый не только даёт ребёнку игрушки, но и рассказывает об их качествах, пока­зывает способ действия с ними. В процессе взаимодействия со взрослым формируется коммуникативная деятельность ребён­ка, направленная на познание и оценку другого человека и выяснение отношения взрослого к себе. Средствами общения являются как экспрессивно-мимические, так локомоторные и предметные действия, которые используются для выражения своего отношения к окружающим людям, предметам, для под­держания социальных контактов.

Основной особенностью третьей формы общения является то, что коммуникативная деятельность разворачивается на основе познавательных мотивов. Эта форма возникает у детей при условии понимании речи взрослых и умении вступать в диалог с помощью вербальных либо невербальных средств. Общение ребёнка со взрослым осуществляется на фоне рас­ширения знакомства с миром предметов и миром людей. В процессе взаимодействия у ребёнка формируется отношение ко взрослому как к источнику знаний. Ведущим средством общения является речь.

Развитие потребности детей в общении со взрослыми зако­номерно связывается с ведущей деятельностью, направляемой педагогом.

Особую значимость формирование навыков общения имеет для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. Ин­теллектуальные нарушения в большинстве случаев являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Дети с интеллектуаль­ной недостаточностью — это дети с тотальным недоразвитием психики, явлением необратимым, но имеющим свои, особые, возможности развития (Т. А. Процко). Первичным дефектом в психической структуре развития является инактивность (Л. С. Выготский, С. Я. Рубинштейн и др.)- Замедленный и качественно изменённый характер развития определяет свое­образие формирования психических процессов.

Последствия поражения центральной нервной системы вы­ражаются в задержке сроков возникновения и в качественном своеобразии всех психических новообразований, а главное — в неравномерности, нарушении целостности развития.

Для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, по сравнению с нормаль­но развивающимися сверстниками, испытывают потребность в познании. Трудности у детей возникают уже на первой ступени познания — при восприятии. Недостаточность и замедленное развитие зрительных, слуховых, кинестетических ощущений нарушают ориентировку детей в окружающей среде, препят­ствуют установлению полных и адекватных связей и отноше­ний между объектами реального мира.

В структуре психического недоразвития особое место за­нимают нарушения речи. Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит к грубому недораз­витию речи и всех её функций. Это проявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. В раннем детском возрасте психическое недоразвитие выражается главным образом в недостаточности аффективно-волевой сферы и моторики ребёнка, искажении и замедлении сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценности «комплекса оживления», более позднем проявлении эмоционального реагирования на окру­жающее.

У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью глубокое нарушение познавательной деятельности сочетается с нарушениями слухоречевой системы. Им присуще недораз­витие моторики, наличие синкинезий (дополнительных дви­жений, непроизвольно присоединяющихся к произвольным), грубые артикуляционные нарушения. Установлено, что диф- ференцировочные условные связи в области слухового анали­затора у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью формируются достаточно медленно, способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием. При на­рушении корковой деятельности и замедленном образовании межанализаторных связей возникает противоположная за­висимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечёткость произношения пре­пятствует улучшению качества слуховых восприятий.

У детей данной категории отмечается запаздывание появ­ления первых слов. Замедленно протекает процесс овладения фразовой речью. Переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время. При относительно благополучном понимании обращённой речи отмечается отставание экспрессивной речи, что ограничивает возможность общения, налаживания поло­жительных коммуникативных связей. У детей наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обо­значающих действия,«признаки и отношения (В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, Е. А. Стребелева).

Уровни развития речи у детей с тяжёлой интеллектуаль­ной недостаточностью могут быть различны: одни дети спо­собны принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях, некоторым так никогда и не удаёт­ся овладеть навыками речевого высказывания. В подобных случаях уместным становится использование невербальных средств коммуникации.

Речь как способ общения играет огромную роль в жизни детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью, влияет на формирование у них психических процессов и познава­тельных возможностей. Развитие и совершенствование ком­муникативной функции речи требует от педагогов, психологов и родителей большого внимания и терпения на протяжении разных этапов жизни. При адекватной психолого-педаго­гической поддержке ребёнок с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью постепенно учится понимать речь окру­жающих, устанавливать зрительный контакт, отвечать на обращение взрослого улыбкой, жестом, движением, взглядом, голосом. Формы общения ребёнка со взрослыми постепенно изменяются, наполняются новым содержанием, обусловлива­ются возникающей коммуникативной потребностью, мотива­ми деятельности. В процессе коррекционно-развивающей ра­боты у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью постепенно формируются навыки вербального и невербального общения, что способствует снижению их зависимости от по­сторонней помощи, адаптации в обществе и предотвращению социальной изоляции.

Основными задачами обучения общению детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью являются формирование предпосылок речевого развития; активизация и закрепле­ние сенсомоторных реакций (с использованием зрительно- слуховых раздражителей, телесного контакта, музыки, зву­чащих предметов); активизация опыта речеподражательных умений, в том числе жестовых, мимических, знаковых средств общения; формирование навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками во всех видах деятельности (само­обслуживании, хозяйственно-бытовом труде и др.).

Эффективность коррекционно-развивающего обучения детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью за­висит от своевременности оказания компетентной помощи, создания необходимых условий для формирования навыков коммуникации. Комплексный подход к обучению детей дан­ной категории предусматривает формирование первых соци­альных потребностей, способов их удовлетворения в процессе становления различных видов деятельности. Коррекционно- развивающая помощь детям основывается на полисенсор­ном подходе, когда процесс познания окружающего мира осуществляется с участием многих анализаторов. Особую значимость имеет участие двигательного анализатора в раз­витии познавательной активности детей.

2.2. Формирование двигательных навыков у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Двигательная активность ребёнка является основой для формирования речевых навыков. У новорождённого ребёнка познание окружающего мира начинается с познания своего тела. Через тело маленький человек общается с миром и таким образом познаёт его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства равновесия приводит к тому, что ребёнок приобретает большее чувство уверенности и неза­висимости, получает возможность контроля над своим телом, что очень важно для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, способного реализовать свои жела­ния (самостоятельно или с помощью других).

У большинства детей с тяжёлой интеллектуальной недо­статочностью отмечается замедленное формирование дифференцировочных условно-рефлекторных связей в области двигательного анализатора. Они начинают сидеть, ползать, стоять, ходить, хватать предметы значительно позже, чем нормально развивающиеся дети. Недоразвитие двигатель­ной сферы обусловливает запаздывание и замедление темпа развития локомоторных функций, нарушение коордйнации, недостаточность тонких и точных движений, жестикуляции и мимики. Коррекционно-развивающая работа начинается с определения состояния сформированности двигательных спо­собностей (таблица 1, см. приложение 1).

Важную роль в развитии двигательных навыков детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью имеют кине­стетические сигналы, обеспечивающие регуляцию положения тела в пространстве и координацию всех двигательных дей­ствий человека. Взаимодействие кинестетических импульсов с деятельностью кожного анализатора обеспечивает человеку кинестезию, играющую важную роль в познании окружаю­щей среды. Формированию кинестетических ощущений спо­собствует выполнение различных упражнений на установле­ние равновесия после движения определёнными частями тела (головой, рукой, ногой);

выполнение заданий с закрытыми глазами (поднять одну руку вверх, положить руку на живот);

ощущение прикосновения к себе (ладонью, различными пред­метами: мягкой игрушкой, шипованным мячом).

В процессе формирования двигательных навыков детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью важную роль играет подражание. Маленькие дети приобретают многие навыки, подражая действиям окружающих людей. Прежде чем научиться имитировать звуки речи, ребёнок пытается имитировать движения. Дети с тяжёлой интеллектуальной не­достаточностью с трудом овладевают навыками подражания. Движения и действия имитируют неправильно, неточно, что обусловливает необходимость работы в данном направлении.

Вначале детей учат подражать общим движениям, а за­тем имитировать движения разных частей тела. Это является подготовкой к имитации речевого общения. Речь также мо­жет рассматриваться как некоторый двигательный (а также звукоразличительный) навык (или умение), возникающий в результате совместной деятельности анализаторов. На развитие артикуляционной моторики детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью влияет ряд неврологических проблем. Точ­ность моторных импульсов, необходимых для отчётливого про­изнесения тех или иных звуков, слабо подвергается контролю со стороны слуха и со стороны мышечного чувства, препятствуя полноценному развитию произносительной стороны речи.

Для развития двигательных навыков эффективно исполь­зование упражнений с музыкой и движениями. Вначале ребё­нок может просто выполнять (имитировать) движения, о ко­торых поётся в песенке, вокализировать, а затем произносить некоторые слова текста (при этом допускается искажённое произношение слов).

Постепенно некоторые движения, например жест рукой, который мы делаем на прощание, станут нести смысловую нагрузку. Жест сопровождается словом, что побуждает ре­бёнка к действию и удерживает его внимание на более про­должительное время. На этом этапе у него формируются обособленные и точные движения, которые необходимы для правильной имитации звуков речи.

Некоторые дети рассматриваемой категории начинают подражать окружающим сами, но многие нуждаются в по­мощи. Отправной точкой могут служить те несколько звуков, действий или выражений лица, которые ребёнок уже умеет производить. Чтобы ребёнок наглядно мог представить модель подражания, необходимо копировать его действия, сопрово­ждая выполнение звуками (словами). На занятиях по раз­витию подражания и копирования целесообразно опираться на речевой материал, соотносящийся с предметами, которые ребёнку можно было бы потрогать и подробно обследовать. Для закрепления этого навыка потребуется многократное повторение в различных обучающих ситуациях. Занятия по обучению подражанию (имитации) способствуют возникно­вению интереса, формированию познавательных установок («что это?», «кто это?», «что делает?»), пробуждению речевой активности детей.

Для развития произносительных навыков важно учить детей имитировать неречевые и речевые звуки. Имитация играет огромную роль в развитии подвижности артикуляцион­ного аппарата. Вначале можно обратить внимание ребёнка на звуки окружающей среды (шум воды, тиканье часов, стук в дверь, звон колокольчика и др.) и объект, который их издаёт. Если ребёнку вначале трудно имитировать звуки, можно ис­пользовать игрушки-повторяшки, световые игрушки, которые зажигаются в тот момент, когда ребёнок издаёт звук. Когда ребёнок научится имитировать звуки окружающей среды, можно переходить к имитации звуков речи. Начинать следует с отработки отдельных звуков, которые используются в речи, а затем постепенно переходить к словам. Условием формиро­вания речевой активности является эмоциональный контакт, когда общение с ребёнком осуществляется задолго до появ­ления у него первого активного слова. Суть эмоционального общения состоит в выражении любви, нежности, восторга но отношению к ребёнку. Для такого общения вполне доста­точно улыбки, взгляда, ласкового прикосновения и нежных слов, в которых главное не значение, а интонация, ритм, вы­ражение лица.

В процессе коррекционно-образовательной работы особое внимание следует обратить на состояние мелкой моторики (таблица 2, см. приложение 1).

Основное содержание коррекционно-развивающей рабо­ты по развитию двигательных способностей отражается в индивидуальной программе, которая составляется на основе диагностического обследования и позволяет определить до­ступное для ребёнка содержание, соответствующее зоне его ближайшего развития. Основополагающим содержанием про­граммы является расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации партнёрского сотрудничества. В процессе коррекционно-образовательной ра­боты с детьми с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью осуществляется формирование способов действий с предмета­ми с учётом их функционального назначения, постоянное и многократное закрепление умений и навыков, необходимых для практической ориентировки в окружающем мире.

В работе с детьми особое внимание следует уделять раз­витию тактильного восприятия. Необходим особый подбор чётких, достаточных для возникновения ощущений, раздра­жителей. Например, при ознакомлении с предметами быта ребёнок учится различать их свойства (мягкий — жёсткий, тёплый — холодный, гладкий — шероховатый), определять материал и понимать его предназначение. При подготовке к занятию педагогу необходимо учесть все факторы, которые могут стать раздражителями для ребёнка.

Условиями построения коррекционно-развивающей ра­боты с детьми являются эмоциональная выразительность в общении, частая смена содержания и вида деятельности, поддержание двигательной и речевой активности, личностно ориентированный и дифференцированный подход.

2.3. Формирование зрительного восприятия у детей с тяжёлой формой интеллектуальной недостаточности

Зрение — один из важнейших каналов, по которому чело­век получает информацию об окружающем мире. Зрительные возможности ребёнка формируются постепенно, и каждый момент жизни играет в этом определённую роль.

Зрительный анализатор имеет огромное значение в форми­ровании предпосылок речевого развития. Для установления контакта с окружающими необходимо умение фокусировать взгляд, смотреть и концентрировать внимание, адекватно реагировать на зрительные впечатления (двигательно, эмо­ционально). Признаками установления зрительного контакта могут быть фиксирование взгляда на лице говорящего и от­ветная улыбка.

У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью формирование этих умений происходит со значительной за­держкой. Из-за проблем со зрением и низкого мышечного тонуса, который порой затрудняет удержание головы в вер­тикальном положении, у детей отмечаются определённые трудности: взгляд ребёнка с трудом задерживается на лице взрослого, он постоянно смотрит в сторону, не присматрива­ется к движущимся губам говорящего человека, не пытается сам шевелить губами или как-то иначе проявить активность. Слаборазвитое мускульное или гипомускульное зрение также причиняет трудности при установлении зрительного контак­та, что снижает интерес ребёнка к предметам окружающего мира. Оценить состояние зрительной функции помогут пара­метры, приведённые в таблице 3 {см. приложение 1).

Развитие зрительного восприятия происходит в процессе обучения. Важным этапом в развитии зрительной системы ребёнка является формирование зрительно-моторной коорди­нации. Дети многое узнают о мире, рассматривая объекты, которые их окружают.

Умение фокусировать взгляд на лице говорящего имеет первостепенное значение для развития речи. В общении важ­ным моментом является формирование у ребёнка реакции на различные воздействия взрослого — на его внешний вид, голос, прикосновение, мимику. Одним из любимых объектов рассматривания для ребёнка является человеческое лицо. Де­тей необходимо учить воспринимать близкого человека, рас­сматривать его лицо. Сначала ребёнок реагирует на взрослого реакцией сосредоточения, т. е. прекращает свои действия и замирает. Позднее он начинает улыбаться взрослому, отве­чать взглядом на взгляд, затем вокализировать и, наконец, совершать всё более энергичные движения головой, конеч­ностями и корпусом (двигательное оживление). Постепенно из отдельных разрозненных реакций складывается целостная структура поведения в ответ на воздействия взрослого. Ребё­нок научается различать лица, узнавать близких людей, за­поминать и понимать выражение их лица.

Для того чтобы научиться произносить слово, ребёнку не­обходимо овладеть умением смотреть и видеть говорящего человека, следить глазами за движущимся объектом и усваи­вать его название. Это способствует установлению связи между предметом и его названием. Наличие ряда патологических сим­птомов у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью препятствует своевременному участию зрительного анализатора в отработке навыков фиксации и слежения за объектом.

Ещё одним важным навыком, необходимым для развития речи, является умение смотреть и концентрировать внимание на одном и том же предмете или занятии вместе с другим человеком. Такой способ зрительного контакта называется ещё референтным взглядом. Референтный взгляд имеет место тогда, когда ребёнок смотрит на объект и фиксирует на нём внимание. Этот тип зрительной активности имеет две стадии. Сначала ребёнок смотрит на предмет. Заметив это, взрослый называет предмет и способствует удержанию внимания ребёнка на заинтересовавшем его объекте. На второй стадии ребёнок смотрит на объект и следит за реакцией взрослого, прослежи­вает глазами его взгляд, фиксирует свой взгляд на объекте, на который смотрит взрослый, и сосредоточивает на нём вни­мание. Этот тип взаимодействия называют также совместным вниманием или совместным сосредоточением на предмете. Чтобы ребёнок запомнил название предмета, ему необходимо неоднократно посмотреть на предмет, когда на него смотрит взрослый, и запомнить, как он выглядит. Умение соотносить название и объект поможет в дальнейшем при освоении новых слов. Совершенствование зрительных навыков подготавливает фундамент для установления сходства и различия между пред­метами, необходимых для развития познавательной сферы.

В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат реагировать на вопрос «где?», предлагая найти предмет, ко­торый занимает постоянное место в пространстве. Фокусиро­ванию взгляда на предмете способствуют яркие, красочные предметы окружающей обстановки, их необычное звучание. В процессе игр, указаний, подкреплённых жестом, дети по­степенно учатся находить игрушки, предметы быта, находя­щиеся в разных местах.

Формированию способности провожать движущийся объ­ект взглядом содействуют различные игры с предметами. Вначале ребёнок может выполнять манипулятивные действия с незнакомыми предметами, получая первое представление о них. Затем знакомится со свойствами предметов с помощью ориентировочных исследовательских движений рук и глаз. На начальном этапе ознакомления с предметом ребёнка учат выделять свойства предмета, узнавать и воспринимать их, не называя сам предмет. Например, говорим «Дай такой» и одновременно предлагаем найти предмет-образец, на котором ребёнок фиксирует взгляд. Затем называем предмет: «Это ку­бик. И ты дал кубик». Слово-название даётся как результат выполнения инструкции, что развивает восприятие, речь, па­мять. Предметная соотнесённость слова не только закрепляет образ предмета в сознании, но и даёт возможность актуализи­ровать данный предмет в памяти. Слово, вызывающее в па­мяти ребёнка адекватное представление, становится основой понимания словесной инструкции независимо от ситуации.

Детей учат следить взглядом за перемещением знакомых объектов как в горизонтальном, так и вертикальном направ­лении. В процессе игры предмет называют, предлагают ребён­ку его рассмотреть, пощупать, найти среди других предметов, соотнести объёмный предмет с плоскостным изображением. Ежедневное использование различных предметов быта, их показ и называние будут способствовать количественному накоплению понимаемых ребёнком слов. В практике могут применяться игры и упражнения «Дай предмет», «Где мяч?», «Что упало», «Прятки», «Высоко-низко» и др.

В процессе предметно-практической деятельности дети учатся узнавать и показывать разные предметы, имеющие одно и то же словесное обозначение. Им предлагается пока­зать мяч большой и маленький, резиновый, пластмассовый и др. При этом используются простые инструкции: «Дай мяч. Где ещё мяч?»

В повседневной обстановке детей учат следить за выпол­нением определённого действия взрослого. Педагог называет действие и постепенно побуждает детей к выполнению ана­логичного действия (с предметами или без них), оказывая разнообразную помощь (совместное выполнение действий, по подражанию, по образцу и др). Создаются условия для закреп­ления понимания детьми названий движений и поддержания стремления повторять их. В процессе выполнения бытовых действий детей учат понимать выражения «дай руку», «на» и др., ориентируясь на указательный жест.

Без коррекционно-развивающего воздействия зрительное восприятие детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточ­ностью длительное время остаётся поверхностным, эпизоди­ческим и не создаёт необходимой основы для формирования познавательной активности, овладения различными видами деятельности.

2.4. Формирование слухового восприятия у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

В формировании навыков общения важную роль играют слуховые навыки. Их качество влияет на то, как ребёнок принимает, запоминает, различает, организует и обрабатывает информацию, которую слышит. Умение слушать формируется на основе опыта.

Способность понимать речь развивается у ребёнка только в условиях языковой среды, т. е. когда он слышит слова взрос­лого и постепенно начинает эмоционально либо двигательно реагировать на них. Ребёнок способен отличать речь от других звуков окружающей действительности. Важная роль в овла­дении речью принадлежит слуху. Хороший физиологический слух является одним из условий нормального развития речи ребёнка. Он слышит речь взрослого, пытается ей подражать, издавая собственные звуки.

У значительного числа детей с тяжёлой интеллектуаль­ной недостаточностью наблюдаются те или иные нарушения слуха. Имеет место сенсорно-неврологическая потеря слуха, а также его меняющаяся острота. Нередко отмечается сверхчув­ствительность к одним звукам и пониженный порог чувстви­тельности к другим, вплоть до полного их игнорирования.

Указанные проблемы отражаются на слуховом восприя­тии. У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью трудности возникают при обработке слуховой информации, в запоминании услышанного, понимании сообщений и со­средоточении на них в условиях окружающего шума, при дифференциации речи среди звуков окружающей среды. Если ребёнок не в состоянии всё время слышать звуки окружаю­щей среды, он не научится внимать им.

Снижение физиологического слуха негативно влияет и на развитие фонематического слуха, что затрудняет усвоение детьми звуков речи, а это, в свою очередь, мешает включению этих звуков в слова. Медленно формирующиеся и нестойкие дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора приводят к недоразвитию речи. Из-за того, что ребёнок долго не дифференцирует звуки речи окружающих людей, он не усваивает новых слов и словосочетаний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолированный звук, произносимый родителями, но звуки обращённой к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчленённо. Такой ребёнок выделяет из речевого потока и различает лишь немногие слова. Процесс выделения воспринимаемых адекват­но слов из речи окружающих происходит более медленным темпом, чем в норме.

Слух и зрение ребёнка являются главными источниками информации о мире. Так как ребёнок учится общаться с по­мощью подражания и различения звуков на слух, то важно развивать слуховое восприятие. Оно помогает ребёнку раз­личать разнообразные звуки окружающей среды. Говоря о слуховом восприятии, трудно разделить понятия «слуховая память» и «восприятие», так как благодаря слуховой памяти человек может узнавать знакомые звуки, мысленно воспроиз­водить и использовать звуковые впечатления из своего опыта. Различают речевую, неречевую и музыкальную слуховую па­мять. Каждая из них имеет свои особенности и развивается относительно независимо. Даже небольшой запас неречевых и речевых звуков значительно облегчает детям с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью ориентировку в окру­жающем мире.

Важно знать показатели развития слухового восприятия, обращать внимание на слуховые реакции ребёнка, фиксиро­вать его достижения и трудности (таблица 4, см. приложе­ние 1).

У детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью от­мечаются трудности слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве. Локализация, или определение местона­хождения источника звука, требует умения поворачиваться в сторону источника звука, следить за перемещением объекта. В процессе обучения целесообразно использовать различные звучащие игрушки (неваляшка, бубен и др.) и предметы быта (телефон, часы). Ребёнку показывают предмет, называют его, знакомят со звуком, который он издаёт, а затем предлагают найти передвигающийся предмет по звуку. Постепенно учат детей узнавать предмет по внешнему виду и звучанию. По мере развития ребёнок учится не только поворачиваться на звук, но и искать источник звука глазами и фиксировать на нём взгляд.

Развитию слухового восприятия поможет выполнение сле­дующих рекомендаций.

Эмоциональность и положительное настроение взрослого во время занятия с ребёнком способствует вызыванию у него интереса к предстоящей деятельности, поддержанию чувства радости и удовлетворённости.

Предметное разнообразие и многократное повторение на­званий и выполняемых действий в различных жизненных ситуациях закрепляют формируемые представления и на­выки. Во время режимных моментов полезно рассказывать ребёнку о выполняемых действиях. Для поддержания обще­ния можно позвать ребёнка по имени и подождать, пока он на вас посмотрит.

С целью стимулирования эмоционального отклика во вре­мя разговора с ребёнком важно улыбнуться и прикоснуться к нему. Смена тона и высоты голоса, использование в речи эмоционально окрашенных вопросительных и утвердительных конструкций: «Будем играть? Будем играть!» — способствует поддержанию интереса ребёнка к происходящему и развитию слухового внимания.

Для называния ежедневных действий желательно исполь­зовать одни и те же слова, проговаривая их чётко и выра­зительно, например: «спать», «будем кушать». Ребёнок по­степенно начнёт узнавать и понимать значения важных для него слов и действий, что станет основой умения выполнять простые указания. Необходимо предоставлять ребёнку время для ответа, имитировать его мимику, движения, подражать вокализации. В домашней обстановке важно учить ребёнка прислушиваться, определять источник звука, запоминать и различать звуки, которые издают предметы быта (звонок телефона, звонок в дверь, жужжание пылесоса).

Слышимая и понимаемая ребёнком речь имеет исключи­тельное значение для последующего развития собственной активной речи. Установлено, что из всех разнообразных раз­дражителей, воздействующих на ребёнка, самым значимым является голос матери. Среди всех звуков окружающей среды голос матери вызывает у ребёнка сосредоточение и специфи­ческую активность сразу двух анализаторов — слухового и зрительного. Этим во многом обусловлено то, что в дальней­шем ребёнок всегда предпочитает звуки человеческого голоса всем остальным звукам.

2.5. Формирование речевых навыков у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

Для успешного развития речи ребёнку важно одобрение и поощрение со стороны близких людей. Ему необходимо видеть лицо взрослого, который его внимательно слушает. Со­средоточенность взрослого передаётся ребёнку: он наблюдает за реакцией близкого человека и постепенно учится сам при­слушиваться к звукам окружающей среды.

Успешное формирование предпосылок речевого развития будет способствовать развитию активной речи. Речевые навы­ки формируются в определённой последовательности, которая отражена в таблица 5 (см. приложение 1).

Для оценки уровней сформированности предпосылок ре­чевого развития у детей с тяжёлой интеллектуальной недо­статочностью могут служить следующие показатели.

Низкий уровень: ребёнок практически не произносит слов, не лепечет, не издаёт выразительных звуков. Он уклоняется от общения, изредка поглядывает на взрослого, начинает эпизодически проявлять инициативу только после обращения взрослого. Не отвечает на просьбы и предложения взрослого, воспринимает только элементарные инструкции и выполняет действия совместно с педагогом.

Средний уровень: ребёнок откликается на большинство обращений взрослого. Он адекватно воспринимает простей­шие задания, справляется со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога (в процессе совместных дей­ствий, по подражанию). Обращается за помощью для удовлет­ворения возникших потребностей (кушать, пить). В активной речи редко может использовать «автономные» слова: «ам», «фу» и др.

Уровень выше среднего: ребёнок проявляет инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает в глаза, улыбается, прижимается). Обращается к взрослому по разным поводам (чтобы привлечь к себе внимание, получить оценку своих действий, при по­требности в ласке, поддержке, эмоциональной помощи).

Речевые навыки формируются последовательно. Так, у большинства детей могут быть трудности с осознанием раз­дражителей, которые воспринимаются органами чувств. С развитием речи в наибольшей степени связаны ощущения прикосновений к губам, к области лица вокруг рта, а также реакция на эти прикосновения. У некоторых детей снижена чувствительность органов артикуляции к прикосновению. Другие, напротив, чрезмерно чувствительны и не выносят никаких прикосновений к лицу и к области вокруг рта. Отме­чаются трудности с обработкой информации от органов осяза­ния, находящихся во рту: детям трудно бывает осознать, где находится их язык и где он должен быть при произнесении того или иного звука.

Один из важнейших предшественников речи — лепет. Исследования доказывают, что лепет является основопола­гающим умением для развития речи. Он укрепляет органы артикуляции и делает их подвижными. Лепет осуществляет и аудитивную обратную реакцию, т. е. ребёнок привыкает к звукам и их вариациям в человеческой речи.

Лепет детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточно­стью имеет ряд характерных особенностей. Он не настолько длительный и частый. То что эти дети меньше лепечут, по мнению учёных, обусловлено ослабленностью и недоразви­тием общей мускулатуры, которая распространяется и на речевой аппарат, а также проблемами с аудитивной обратной связью: дети не всегда слышат собственный голос, а потому мотивация продолжать эту деятельность у них долгое время крайне низка. Задерживается также появление вокализиро­вания, лепетного говорения, эмоционально окрашенных воз­гласов, не улавливается определённая речевая интонация в ситуациях общения.

Появлению речи предшествует сложный и длительный этап предречевых вокализаций — своеобразных голосовых проявлений. Данные исследований доказывают, что предрече- вая активность есть абсолютно у всех детей. Однако в норме спонтанные вокализации с возрастом обычно сокращаются, чего не происходит у детей с тяжёлой интеллектуальной не­достаточностью: чаще всего ребёнок вокализирует, находясь один, не занимаясь ни предметными, ни социальными взаи­модействиями. При этом в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации, а звуки, произносимые детьми с нарушениями центральной нервной с