Состояние зрительно-пространственных функций у младших школьников

Одним из важнейших условий овладения учащимися на­чальных классов программой по русскому языку, в частности ор­фографией, является сформированность у детей зрительно-про-86

странственных функций. Изучение состояния зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра-фией основано на учении о различных уровнях функциониро­вания восприятия (Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.).

Как известно, у людей с «художественным» типом мышле­ния преобладает конкретное восприятие, с «мыслительным» складом — обобщенное, схематичное. Еще В. М. Бехтерев уста­новил связь доминантного и субдоминантного полушарий с типом восприятия. Согласно данным афазиологии, при пора­жении областей правого полушария головного мозга, которые обеспечивают зрительное восприятие, у больных нарушается элементарная сторона восприятия, зрительный гнозис. При на­рушении функционирования областей головного мозга левого полушария, обеспечивающих зрительное восприятие, страда­ет обобщенное восприятие предметов или категориальный гно­зис (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко и др.).

Опираясь на теоретические предпосылки и эксперимен­тальные данные, можно сделать вывод о сохранности у боль­шинства детей с дизорфографией зрительного гнозиса и недо­статочности (нарушении) процессов переработки зрительного восприятия и зрительных представлений, то есть о несфор-мированности категориального гнозиса, обобщенности зри­тельного восприятия.

В русской орфографии существует две группы правил, пси­хология усвоения которых предполагает прежде всего высокий уровень сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, зри­тельно-пространственных ориентировок у начинающих овла­девать навыками письменной речи.

Правила графики и традиционного принципа русского письма включают в себя написание жи, ши, га, ща, гн, гк, стн, а также разделительного Ь, гласных и согласных в пристав­ках, предлогах и некоторых других орфограмм (Н. Г. Агарко-ва, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин и др.).

Анализ письменных работ учащихся с дизорфографией вто­рого и третьего годов обучения показывает, что определенная группа испытуемых допускает наибольшее количество ошибок

преимущественно в словах традиционного принципа написа­ния и с применением правил графики: «жераф» (жираф), «скимъя» (скамья), «солничный» (солнегньгй). При этом уче­ники зачастую знают формулировки орфограмм и умеют пе­ресказать их своими словами, приводят один-два примера на данные правила. Однако еще до написания дети не могут про­гнозировать и выделять в словах «ошибкоопасные места». В процессе письма младшие школьники с дизорфографией, как правило, не находят собственных ошибок: «чищю» (гищу). Многие элементы букв дети изображают неправильно как в количественном отношении, так и по расположению в про­странстве: «жиилеза» (железо). У учащихся не сформирова­ны навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля в процессе написания при относительно сохранном последующем самоконтроле.

Среди младших школьников с дизорфографией можно вы­делить группу детей, которые демонстрируют сформированность графомоторных навыков, что выражается в хорошем каллигра­фическом почерке. В то же время для других учащихся с данной речевой патологией характерны затруднения и моторного ком­понента письма. Это выражается в небрежном, неаккуратном начертании букв, слов, предложений учениками с дизорфогра­фией. При достаточно хорошо автоматизированном умении де­лить слова на слоги и знании правил переноса записи учащихся выходят за поля, не соблюдается письмо «с красной строки».

Самое большое количество ошибок учащиеся с дизорфог­рафией допускают при конструировании и реконструирова­нии букв. Причем третьеклассники показывают значительно худшие результаты, чем учащиеся второго года обучения с дан­ной патологией. Такая тенденция возникает из-за несформи-рованности зрительного образа на уровне представлений и обобщений. Ошибки учеников с данной речевой патологией свидетельствуют о недоразвитии умения анализировать гра­фическую структуру букв, соотносить пространственное рас­положение их элементов.

Школьники с дизорфографией неправильно располагают элементы букв. Причем, как правило, верно располагая цент-68

ральные элементы, они путают расположение правых и ле­вых элементов букв относительно «оси». Понятия «вверху», «внизу», «справа», «слева» также смешиваются детьми дан­ной категории. Количество сконструированных ими букв не­значительно (от 5 до 12). Выполнение заданного движения по конструированию и реконструированию сопровождается долгим поиском направления и места элементов. В изображен­ных буквах отмечаются дополнительные линии и штрихи. Сконструированные буквы в основном характеризуются нечет­костью, неряшливостью.

Большинство детей с дизорфографией проявляют недоста­точно сохранный оптико-пространственный гнозис и праксис. Их движения несколько замедленны (по сравнению с одно­классниками без патологии речи). Выполнению заданий пред­шествует, как правило, небольшая пауза или ряд дополнитель­ных движений руками (пальцами), связанных с уточнением программы заданного действия. Учащиеся нуждаются в неод­нократном уточнении инструкции, оптико-пространствен­ных понятий. Имеют место затруднения при различении от­дельных графически сходных печатных и рукописных букв (И - А, Ш - П, К - Ж и др.).

Сформированность зрительных образов букв играет важ­ную роль в овладении младшими школьниками орфографией. Образное кодирование служит основой вербального кодиро­вания при поступлении сенсорной информации в головной мозг. Согласно современным теориям, в становлении зритель­ного образа участвуют несколько функциональных систем. Первоначальные же ступени связаны с первичным сенсорным анализом и выделением признаков зрительно воспринимае­мого объекта (Л. П. Григорьева, И. Муфлех и др.).

При выполнении заданий на узнавание и воспроизведение печатных и рукописных букв дети с дизорфографией не всегда верно называют предъявляемые буквы (смешивают понятия «звук», «буква»; искажают названия букв). Учащиеся находят лишь опорные точки элементов печатных букв. Большинство из них не справляется с аналогичным заданием при предъявле­нии строчных и прописных рукописных букв. Низкие резуль-

таты показывают учащиеся с дизорфографией и при определе­нии вспомогательных точек как элементов, так и отдельных ру­кописных букв. Трудности ориентировки на листе бумаги, на строке не позволяют младшим школьникам определять поло­жение точек на странице и переносить их на другой лист бума­ги, на другую строку, а затем по ним воспроизводить заданный контур печатных и рукописных букв.

Выполнение всех заданий предполагает оречевление каж­дым ребенком своих действий. Однако данную инструкцию логопеда на практике не выполняет ни один ребенок. Причем результаты выполнения заданий третьеклассниками с дизор­фографией оказываются значительно ниже, чем второклассни­ками. Таким образом, у детей с дизорфографией выявляются особенности формирования процесса интериоризации на эта­пе перевода ориентировочной и исполнительной частей дей­ствия по опознаванию и начертанию букв в «действие скрытой речи», что отрицательно сказывается на усвоении школьника­ми с патологией речи письма в целом. У учеников данной кате­гории затруднено интегрирование сенсорной информации в це­лостный образ, что отрицательно сказывается на запоминании и актуализации графического (в данном случае буквенного) изображения.

Как уже указывалось, становление каллиграфических, гра­фических и в целом орфографических навыков происходит в системе регламентированных обучением условий, это «плано­мерно-поэтапное формирование умственных действий и поня­тий» (по П. Я. Гальперину). Важнейшим условием усвоения письма как интеллектуального действия является формирова­ние достаточной и адекватной мотивации, желания ребенка писать красиво и правильно. Тем не менее дети с дизорфогра­фией проявляют незрелость мотивационного компонента обу­чения родному языку. Все они, как правило, признают важность красивого и правильного письма. Однако целью (результатом) такого письма считают лишь высокие оценки учителя и похва­лу (даже материальное поощрение) родителей. Наблюдения за деятельностью детей во время уроков русского языка, а также при выполнении ими специальных заданий свидетельствуют о 90

недостатках включения исследуемых операций в систему инте­ресов и потребностей детей с данной речевой патологией.

Среди наиболее характерных особенностей зрительно-про­странственных функций у младших школьников с дизорфогра-фией следует указать следующие:

— нечеткость оптико-пространственных представлений на символическом уровне (при опознавании и воспроизведе­нии букв);

— затруднения интегрирования сенсорной информации в це­лостный образ;

— недостаточная сформированность обобщенного восприятия; - несформированность и нарушение моторной организации

(реализации) программы действий на письме;

— незрелость мотивации процесса формирования оптико-про­странственных функций при овладении навыками письма.