Нарушение предметной зрительно-образной сферы у детей с аномальным развитием

Результаты исследования в первой части эксперимента пока­зали, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным разви­тием в I (простой) и во II (конфликтной) сериях выполняли все задания на запоминание картинок с непосредственным и отсро­ченным воспроизведением безошибочно.

Во второй части эксперимента у здоровых детей также не было обнаружено нарушений зрительного восприятия и зритель­ных представлений. Несмотря на различные навыки рисования, де­ти изображали отличительные признаки предмета, почти всегда отгадывая замысел рисунка, и проявили в IV серии эксперимента активное творческое зрительное воображение, умение воссоздать предмет по абстрактной и схематизированной детали (рис. 23).

Таким образом, у здоровых детей с нормальным развитием речи нами не было обнаружено каких-либо дефектов зрительного узнавания и запоминания предметов, а также дефектов зритель­ных образов. Детей с речевыми расстройствами в связи с особен­ностями выполнения задания, что совпало с возрастным и нозоло­гическим принципами деления, можно было разделить на две группы.

В 1-ю группу входили дети, понимающие и осмысляющие за­дание (64 ребенка), преимущественно дошкольного возраста, страдающие различными речевыми расстройствами (недоразвитие речи по типу моторной алалии, грубые задержки речевого разви­тия, дизартрии, осложненные недоразвитием речи). Из 64 детей 31 имели интеллектуальную недостаточность. Нарушения номина­тивной функции речи у этой группы испытуемых носили преиму­щественно вторичный характер, в основе которого лежали дефекты интеллектуальной деятельности. Продуктивный процесс называ­ния подменялся нецеленаправленными импульсивными действия­ми. Названия предметов заменялись чаще всего словосочетаниями. Во 2-ю группу входили дети (61 ребенок) преимущественно младшего школьного возраста и небольшая часть детей дошколь­ного возраста (9 детей). В отличие от детей 1-й группы эти испы­туемые не имели интеллектуальных нарушений, но зато для них было характерно более грубое нарушение экспрессивной речи и со­хранность импрессивной; это дети с недоразвитием речи при нару­шенном слухе, дети с различными формами дизартрии и с задерж-

Рис. 23. Рисунки здоровых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

кой речевого развития. Что касается нарушения номинативной функции речи, то оно было первичным и более грубым по срав­нению с детьми 1-й группы. Здесь имел место поиск нужно­го слова по типу перебора слов из одной семантической группы или артикуляторный поиск. Имели место замены слова слово­сочетаниями, латентный период в поисках называния доходил до 2—3 минут.

Результаты опытов с 1-й группой испытуемых в первой части эксперимента были следующие. Ошибки появлялись уже в I серии эксперимента на зрительное запоминание.Характер ошибок — замена нужной предметной картинки на бывшую в предыдущем опыте — указывает на инертность зрительных представлений, на застойность возбуждения в 'зрительной сфере. Количество ошибок особенно растет при увеличении латентного периода между стиму­лом и реакцией ребенка, а также и при «задиумлении этой пау­зы» (беседа, выполнение других заданий). Что касается II (кон­фликтной) серии опытов, в которой происходит взаимозамещение «предмета действия» и «фона», то здесь-эти дети давали постоян­ные и в большом количестве ошибки. Характер ошибок тот же, что и в ! серии, это также указывает на инертность зритель­ных образов, увеличивающуюся в конфликтных условиях опыта. Объем запоминания — 2 картинки в I и I—2 картинки во II серии опытов.

Нам представляется, что инертность зрительных образов, их малая подвижность и являются тем психологическим механиз­мом, который лежит в основе нарушения зрительного запомина­ния у этой группы детей. Инертность зрительных образов, как показали опыты, особенно увеличивается при «зашумлении» или увеличении интервалов между предъявлением картинок для за­поминания и поиском их среди других картинок.

Анализ материала опытов второй части эксперимента указал на нарушение процесса актуализации зрительного предметного обра­за и по слову, и по образцу (его элементам) и процесса воспроиз­ведения зрительного образа. Анализ рисунков детей в этих опытах показал наличие следующих ошибок. В I серии, в которой дети должны были рисовать предметы по слову (дом, дерево, девочки и др.), в рисункад отсутствовали главные элементы предмета (объекта), т. е. руки, глаза у девочки, ветки у дерева (рис. 24). Со IIсерией, в которой необходимо было вычленить существенные отличительные признаки у курицы, петуха и цыпленка и дорисо­вать их, большинство детей не справилось. Дети рисовали схема­тичную «среднюю» курицу (см. рис. 24). Эти опыты говорят об отсутствии у детей с умственной 'недостаточностью полноценных предметных образов, целостные образы замещаются фрагмен­тами или схемой. Эти рисунки при сравнении их с рисунками здоро­вых детей могут говорить, во-первых, о том, что слово-наимено­вание не вызывает у этих детей соответствующего предметного образа, во-вторых, вместо нужного образа возникают контамина­ции, например, птицы и животного, в-третьих, дефекты пространст­венного расположения образа, например расположение ног у кур, общее для класса животных, в-четвертых, схематичность рисунка.

В IIIсерии опытов, в которой дети должны были дорисо­вывать предметы до названных им'классов предметов, также обна­руживались ошибки в рисунках, однако их причина лежала в от­сутствии связи слова с воспроизводимым рисунком: дети, дорисо­вывая предмет, не соотносили его с заданными словами овощи, фрукты, а работая с абстрактным фрагментом рисунка, они не мог­ли дать ему, название. Эти данные могут говорить, по всей вероят­ности, об изолированности, в не системности образов-представле­ний, о несформированности связей предметных образов с контек­стом у детей с умственным недоразвитием.

IV серия опытов показала полное отсутствие творческого зрительного воображения, отсутствие способности к актуализации предметных зрительных образов и замещение их схематическими фигурами. Дети вместо конкретного предмета рисовали либо тре­угольники, либо квадраты, либо отказывались от выполнения за­дания.

Меньшее количество ошибок имело место в V (перцептивной) серии опытов. Дети в основном правильно выполняли задание на классификацию животных по образцам. Ошибки имели место лишь в сенсибилизированных пробах.

"HE ЗНАЮ"

ВАТА"

Рис. 24. Рисунки дошкольников с речевой патологией и умственным недоразвитием.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с негрубыми речевыми расстройствами, осложненными нарушением интеллек­туальной деятельности легкой степени, были обнаружены дефекты зрительного предметного запоминания и узнавания, а также нару­шение в сфере зрительных предметных представлений, проявляю­щихся в их бедности, схематичности, чаще всего в их фрагментар­ности, а также в искажении связи с соответствующим -словом-наименованием.

Анализ экспериментального материала по 2-й группе испытуе­мых показал следующую картину. В отличие от детей 1-й группы, испытуемые 2-й группы в I серии опытов первой части эксперимен­та на зрительное узнавание и запоминание не сделали ни одной ошибки. Во II (конфликтной) серии были лишь единичные ошибки с вторичной коррекцией, однако значительно увеличен латентный период между стимулом и реакцией и выражен поиск методом проб и ошибок. Объем запоминания в среднем 3—4 картинки.

В первых четырех сериях второй части эксперимента у детей обнаруживается нарушение выделения существенных отличитель­ных признаков предмета. В I и во II сериях опытов имелось рассо­гласованиемежду их рисунками и названиями предметов, труд­ности актуализации наименований нарисованного ими предмета, элементы неузнавания заданной части предмета, которую требует­ся дорисовать до целого (IIIсерия опытов). В IV серии опытов, как у детей 2-й группы, так и 1-й, обнаруживалась бедность зрительных образов, однако рисуяки, а следовательно, и образы

"ЛОДКА"

'ГОЛОВА ЧЕЛОВЕКА"

Рис. 25. Рисунки дошкольников с речевой патологией.

предметны, не схематичны, в них отсутствует фрагментарность, которую мы наблюдали у детей 1-й группы с умственной недоста­точностью (рис. 25).

В V (перцептивной) серии опытов у детей 2-й группы более выражена патология зрительного дифференцированного предмет­ного восприятия, дети часто относили одних животных к группе других, схожих по форме.

Таким образом, у детей младшего школьного возраста с бо­лее выраженным нарушением экспрессивной речи при отсутствии интеллектуальной недостаточности по сравнению с детьми 1-й группы зрительное запоминание и узнавание предметов нарушены незначительно, сфера зрительных предметных образов также бед­на, но предметна. В этой группе испытуемых обнаруживаются, так же как и в 1-й группе, дефекты вычленения существенных призна­ков предмета, соотнесения слова с рисунком. Что касается зритель­ного восприятия, то оно оказалось более нарушенным у 2-й груп­пы испытуемых, с более выраженными дефектами функции назы­вания.

Сравнительный анализ материала двух групп испытуемых по­зволяет сделать некоторые предположения. Те нарушения зри­тельной памяти, восприятия и предметных образов-представлений, которые обнаружены в опытах, характерны лишь для детей с пато­логией речи и интеллекта, но не имеют места у нормальных детей того же возраста. Далее, для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего называния, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных об­разов, что может говорить о корреляции нарушения называния и зрительной сферы (восприятия и образов); в то же время зри­тельная оперативная память страдает в меньшей степени," но она оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с ин­теллектуальной недостаточностью. У группы детей с интеллекту­альной недостаточностью меньше страдает зрительное восприятие, но что касается образа-представления, то он оказался практичес­ки несформированным.