Нарушение понимания конечного. вопроса задачи

Наиболее уязвимой для повторения частью текста задачи оказался, как мы видели выше, конечный вопрос задачи, в связи с чем нас заинтересовал вопрос, какую роль и место отводят боль­ные с поражениями мозга конечному вопросу задачи в своей ориен­тировочно-исследовательской деятельности.

В этой серии, во-первых, изучалась способность больных к распознаванию задач, отличающихся только конечными вопро­сами (исследовалось дифференцированное восприятие и распоз­навание одинаковых и разных задач путем сравнения), во-вторых, способность больных к выбору конечного вопроса, соответствую­щего условию задачи, из ряда вопросов, предложенных к одному и тому же условию (исследовался процесс выбора адекватных конечных вопросов), и, в-третьих, способность к самостоятель­ной постановке конечного вопроса, адекватного к предложенному в опыте условию задачи (исследовался процесс самостоятель­ного поиска и регулирования конечного вопроса).

В целом эта часть эксперимента была направлена на изуче­ние ряда проблем, важных для понимания состояния мыслитель­ной деятельности больных с локальными поражениями мозга.

Прежде всего исследовалась сохранность (несохранность) по­нимания смысла текста арифметических задач больными с раз-

личной локализацией поражения мозга, изучалось влияние по­нимания смысла задачи на процесс ее решения, а также роль раз­личных областей мозга в реализации процесса понимания. От­веты на эти вопросы не только обогащают наши представления о психологической структуре интеллектуальной деятельности, ме­ханизмах ее нарушения и связях ее с мозгом, но вносят опреде­ленный вклад в разработку путей и методов преодоления дефек­тов мыслительного процесса при локальных поражениях мозга.

Ниже перейдем к краткому анализу полученных данных.

Во II серии опытов, в которой от больных требовалось про­читать, сравнить предъявленные им задачи, отличающиеся толь­ко конечным вопросом, и оценить, одинаковые они или разные, мы получили следующие данные. Больные с теменно-затылочным поражением мозга по результату выполнения задания не отлича­лись от группы здоровых испытуемых. Так же как и здоровые испытуемые, при чтении и анализе задачи больные этой группы обращали свое внимание на ее конечный вопрос. Но в отличие от здоровых больные, прежде чем ответить на вопрос — одина­ковые или разные предъявленные им задачи,— нуждались в осоз­нанном и длительном анализе текста задачи. Нередко они сразу находили правильный ответ, но непременно пытались путем ана­лиза логико-грамматической структуры текста проверить себя и убедиться в правильности своего ответа. Анализ текста задачи с целью более точного ее понимания в этих случаях протекал на уровне «понимания-объединения», но не задачи целиком, а лишь ее вербальной стороны. Эта серия опытов показала, что при по­ражении теменно-затылочных отделов мозга способность к диф­ференцированному восприятию задач по их конечному вопросу первично не нарушается, но процесс распознавания протекает на произвольном уровне, медленно,* осознанно и развернуто.

В серии опытов, в которых требовалось выбрать один конеч­ный вопрос из нескольких к заданному условию задачи, больные этой группы также продемонстрировали полную состоятельность. Выполняя задание, они 2—3 раза прочитывали текст последо­вательно, а не одновременно решая «логико-грамматические за­дачи» путем повторения сначала отдельных элементов или частей текста, а затем наступала возможность повторения всей задачи целиком. После этого больные пересказывали своими словами содержание и смысл задачи и затем приступали к выбору нуж­ного вопроса путем последовательного соотнесения каждого воп­роса с условием задачи. В этом случае, вероятнее всего, протекают совместно два вида процесса понимания: понимание-узнавание и понимание-гипотеза; основное содержание мыслительной дея­тельности составляют действия гю выдвижению гипотез по ре­шению задач.

Были и два вида исключений из общего, характерного для этой группы больных поведения в ситуации выполнения задания. Некоторые больные могли после первого прочтения условия за дачи и всех вопросов сразу найти адекватный задаче конечный вопрос. Однако в этом случае больные, во-первых, были не уве­рены в правильности выполнения задания и, во-вторых, они могли рассказать только суть, по их словам, задачи, т. е. общий ее смысл.

Второе исключение составляли больные, которые так и не мог­ли с уверенностью найти адекватный условию задачи конечный вопрос, однако уверенно отбрасывали неадекватный. Этот вид поведения встречался, когда и условие, и вопрос к задачам были более сложными со стороны грамматики. Особенно это касается таких конструкций, как во сколько раз больше (меньше), на сколь­ко и др.

Приведем пример.

Больной 3. (данные ист. болезни см. выше).

Больному дается условие задачи: «Когда из хорового кружка ушли 7 чело­век, то в нем осталось 25 человек». Больной медленно вслух несколько раз чи­тает условие задачи. Затем берет карточки, на которых написаны вопросы, и по­следовательно соотносит каждый вопрос с условием задачи, читая снова вслух и задачу, и вопрос.

Данные вопросы . Выбор больного

1. Сколько человек осталось в кружке? 1. Так ведь это есть в условии задачи.

2. Сколько было в кружке мужчин и¹ 2. Это мы не можем узнать. Нет, не под-сколько женщин? ходит.

3. Сколько человек ушло из кружка? 3. Это известно.

4. Сколько человек было в кружке сна- 4. Вот этот вопрос подходит... чала?

5. На сколько человек было в кружке 5. Ой, это трудно.- На сколько больше?., больше, чем осталось? А что такое «чем»? Трудный вопрос.

Вроде на 25 больше, не знаю, но свя­зать с условием можно. Правда, не знаю точно.

Из выписки из протокола видно, что больной выбрал адекват­ный задаче конечный вопрос; видно также, что процесс выбора вопроса является произвольной осознанной деятельностью, в выс­шей степени развернутой по своему психологическому и опера­циональному составу. Обращает внимание также и наличие конт­рольных действий больного по выполнению задания, критичное отношение к своим ошибкам.

Подобные данные о первичной сохранности у больных этой группы понимания конечносо вопроса, его содержания и взаимо­связи с условием задачи были получены и в следующей серии опытов, в которой требовалась самостоятельная постановка ко­нечного вопроса (и его формулирование) к заданному условию задачи. Результаты опытов показали, что больные успешно справ­лялись и с этим заданием. Трудности заключались, как и в пре­дыдущих опытах, лишь в перешифровке логико-грамматических конструкций на единицы смысла. Как только наступало понима-ние содержания и смысла задачи, так больные сразу же могли поставить адекватный конечный вопрос. Анализ материала этой серии также показывает, что и в этих заданиях процесс носит развернутый, произвольный и осознанный характер.

Нередко больные, чтобы сформулировать нужный конечный вопрос к задаче, должны были последовательно выполнить ряд осознанных взаимосвязанных операций: вслух прочитать по час­тям условие, понять грамматические элементы текста, соотнести отдельные части условия, повторить задачу целиком и т. д. Толь­ко так, последовательно выполняя одну операцию за другой, шаг за шагом, больные подходили к полному пониманию содержа­нии и смысла задачи, что незамедлительно вело к постановке ее правильного конечного вопроса.

Нередко стратегия была иная — больные сначала в процессе анализа условия задачи формулировали промежуточные вопросы, а на их основе ставили адекватный конечный вопрос. Психоло­гический смысл второй стратегии в выполнении задания заклю­чается в том, что промежуточные вопросы играли здесь роль смысловых (материализованных во внешней речи) опор, с по­мощью которых больные достигали положительного результата-.

Правильная постановка промежуточных вопросов свидетель­ствует, во-первых, о правильно выбранной стратегии решения, во-вторых, о как бы постепенном проникновении в смысл задачи. Постановка конечного вопроса при данной стратегии поведе­ния больных является результатом осознанной и развернутой ■деятельности по ориентировке в условии задачи и ее пониманию. Этот способ выполнения задания по постановке конечного во­проса к задаче является наиболее предпочтительным у больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга.

Третий вид стратегии выполнения этого задания встречался редко, когда больные сразу понимали смысл задачи и формули­ровали правильный вопрос к условию задачи без предваритель­ного развернутого ее анализа и без постановки промежуточных вопросов. Эта стратегия обнаруживалась, как правило, лишь в случаях негрубого синдрЬма семантической афазии и>при факти­ческом отсутствии акалькулии. Эти данные говорят о том, что для усвоения смысла и содержания задачи необходимо понимание не только логико-грамматических связей между словами и предметных взаимоотношений, но и способов их математического выражения. Например, в задаче «От дерева высотой 16 м падает тень в 2 раза больше его высоты. Какова длина тени?» необходимо понять, что, во-первых, дерево и тень взаимосвязаны, во-вторых, их вза­имоотношение прямое: дерево ------*- (отбрасывает) ------*- тень,

в-третьих, их взаимоотношение имеет численное выражение (боль­ше-меньше) и, наконец, в-четвертых, эти взаимоотношения но­сят определенное математическое выражение и могут быть вы­числены с помощью не любых, а определенных арифметических операций. В приведенной задаче, больные понимают, что речь идет о дереве и тени, но не могут усмотреть и понять их количе­ственное взаимоотношение из-за непонимания таких вербальных выражений, как в п раз больше (меньше). При поражении те­менно-затылочных отделов мозга понимание именно этого психо-

логического содержания текста задачи и нарушается из-за не­понимания не предметного содержания, а лишь его отражения в сложных логико-грамматических конструкциях.

Если теменно-затылочныйсиндром и семантическая афазия осложняются акалькулией, то у больных нарушается понима­ние не только взаимосвязи грамматических конструкций с опре­деленными арифметическими действиями, но и понимание сути самих вычислительных операций. В утих случаях от больных тре­буется высокая степень произвольности, осознанности и развер­нутости операций при анализе условия задачи.

Подводя кратко итоги, можно сказать, что при поражении теменно-затылочных областей мозга происходит замещение внут­ренней умственной деятельности, непосредственного понимания содержания и смысла текста задачи внешней умственной дея­тельностью, развернутой по составу операций, осознанной и про­извольной по уровню ее осуществления. Непосредственному по­ниманию доступен лишь общий смысл задачи, который служит основой, базой для осознанного и развернутого процесса пони­мания конкретного содержания задачи. Известны некоторые ис­следования, в которых авторы, изучая решение, например, кон­структорских задач, отмечают,' что здоровый испытуемый стре­мится понять прежде всего общий смысл задачи и после первой такой попытки он решает, знакома ему задача или нет и что де­лать дальше¹. При поражении теменно-затылочных отделов мозга обнаруживается та же тенденция.

Понимание у этой группы больных как бы предшествует ре­шению задачи, рождая его стратегию, и претерпевает ряд транс­формаций: от общего недифференцированного понимания ко все более глубокому дифференцированному и конкретному понима­нию взаимосвязей между объектами (субъектами, явлениями), представленными в задаче, а на этой основе вновь происходит обобщенное понимание задачи и своих действий по ее решению, но уже на более высоком уровне, на котором понимание пере­ходит в решение. Опыты показали, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга интеллектуальная деятельность пер­вично сохранна, но она нарушается вторично из-за дефектов речи и математических понятий и действий.

Больные с поражением лобных систем мозга обнаружили сов­сем иную картину нарушения мышления в процессе решения арифметических задач. Эта разница имела често в сериях опытов, построенных таким образом, что выполнение заданий в большой мере зависело от правильного понимания роли конечного вопро­са задачи в ее структуре и конкретного смысла конечного вопроса.

У больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, отношение к конечному вопросу

¹ См.: М о л я к о В. А. Психология конструкторской деятельности.— М-, 1983.

как к главному элементу задачи осталось сохранным, а пони­мание его значения и смысла если и нарушалось, то вторично, из-за дефектов пространственных синтезов и речи.

В I серии опытов больные с лобным синдромом обнаружили дефект дифференцировки задач, отличающихся только конечным вопросом, который оставался вне поля их внимания и при срав­нении задач, и при их решении. Приведем выписки из протоколов эксперимента.

Больной О. (данные истории болезни приведены выше). Больному предла­гается прочитать три задач», у которых условие одно и то же, а конечные вопро­сы разные, и ответить на два вопроса: 1) Одинаковые или разные эти задачи? 2) Одинаковое или разное у них решение?

Больному предъявлялись следующие задачи;

1. У наседки было б желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколь­ко было у наседки черных цыплят?

2. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколь­ко всего цыплят было у наседки?

3. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколь­ко раз черных цыплят было больше, чем желтых?

4. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколь­ко раз желтых цыплят было меньше, чем черных?

Вы прочитали задачи. Они разные или одинаковые? «Все одинаковые, т. е. вообще-то это одна и та же задача». Больному предлагается повторить первую задачу. «У наседки 6 цыплят желтых, черных 12, значит... 12. Сколько было цып­лят? 6+12=18».

Задача предъявляется второй раз. «У наседки было желтых 6, а черных на 12 больше... значит, 12. На сколько черных больше?»

Задача предъявляется третий раз, и проводится совместный с эксперимен­татором анализ. Что дано в задаче? «У наседки б желтых цыплят, черных на 12 больше». Что надо узнать? «У наседки б желтых, на 12 больше черных... Забыл». Больному дается задача еще раз. Что надо узнать? «Сколько было черных?»

Таким образом, помощь экспериментатора по расчленению задачи на условие и конечный вопрос переводит весь интеллек­туальный процесс на осознанн-бж уровень, что обеспечивает успех в решении задач больным с лобным синдромом. Однако на вопрос «Одинаковые или разные задачи?» больной тем не менее постоянно отвечал, что эти задачи одинаковые, «только слова в задачах меняются».

Как будут решаться эти задачи, одинаково или по-разному? «Не должны по-разному, меняются ведь только слова... здесь... сколько всего, здесь... сколько черных, ну, а в этой во сколько раз. Задачи-то одинаковые и решаются одина­ково: 6+12=18».

В этих опытах уже на уровне простейших задач обнаружи­вается отсутствие активной деятельности больных по ориенти­ровке и анализу задач с целью их сравнения, что приводит в итоге к нарушению понимания задач, к замещению конечных вопросов задач простейшим стереотипом сколько всего. Одни стереотипы вели к актуализации других, активное решение задач замещалось всплывающими шаблонами и простейшими арифметическими опе­рациями сложения (6+12); такой способ решения задач хорошо иллюстрирует репродуктивный тип мыслительной деятельности.

5 Заказ 833 | OQ

Опыты следующей. III серии, в которой исследовался процесс выбора нужного конечного вопроса к заданному условию, пока­зали, что при выборе вопроса (из данных к задаче) больные с поражением лобных отделов мозга руководствовались фактиче­ским, предметным содержанием задачи, но не ее смыслом, ко­торый лежал за конкретными фактами. Об этом свидетельствуют не только сами результаты выполнения ими заданий, количество и качество их ошибок при выборе нужных вопросов, но и харак­тер деятельности больных по выбору адекватного конечного вопро­са. Все больные, участвовавшие в опытах, после предъявления им условия задачи и нескольких вариантов конечного .вопроса после быстрого просматривания (чтения) всех вопросов сразу же оценивали их как адекватные. На следующем этапе опыта мы специальными действиями концентрировали внимание больных на анализе конечных вопросов. С этой целью больным предъяв­лялись вопросы по.одному, и их просили сопоставить вопрос с условием и прочитать их вместе. В этих случаях все больные от­клоняли как несоответствующий лишь один вопрос, далекий и по смыслу, и по значению. Результаты выполнения задания в этих условиях показали, что выбор был результатом не полного анализа условия задачи и сопоставления с ним вопроса, а лишь сопоставления фактических данных задачи.

Конечный вопрос задачи в этой серии опытов уже становит­ся предметом действия, тем не менее и в этом случае больные второй группы обнаружили нарушение осознания особой роли конечного вопроса в структуре задачи, понимания его смысла и его взаимосвязи с условием, а также нарушение понимания задачи как единого целого и взаимосвязи .содержания задачи, ее смысла с определенной тактикой ее решения и соответствую­щими математическими операциями.

Понимание и активная деятельность замещались в одних слу­чаях стереотипами и шаблонами, в других — импульсивными действия.чи, вызываемыми непосредственными впечатлениями, в третьих — персеверациями, в четвертых —-грубым искажением и понимания, и решения задачи.

Приведем соответствующий пример.

Больной Ф. (ист. болезни № £0984), 42 лет, образование среднетехническое. Поступил с диагнозом: травма лобных долей мозга. К моменту исследо­вания больной ориентирован в месте и времени, некритичен. Речь, гнозис, прак-сис сохранны. При исследовании памяти обнаруживались явления контамина­ции и патологической инертности, тормозимость следов*этбьши побочными дейст­виями. Импульсивность, персеверации резко выражены во всех интеллектуальных процессах.

Больному дается условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 кар­тины, а во втором —■ в 4 раза меньше». Вопросы:

1. Сколько картин было во втором зале?

2. Сколько картин было в двух залах вместе?

3. Сколько картин было в первом зале?

4. Во сколько раз картин было во втором зале меньше, чем в первом?

5. Сколько картин художника Репина было на выставке?

Предлагается выбрать вопрос, соответствующий заданному условию так, чтобы получилась целая задача. После получения задания больной быстро чи­тает условие и все вопросы и говорит, что все вопросы подходят. Тогда больному повторно дается инструкция и проверяется ее понимание и удержание; затем снова предъявляются данные вопросы, но по одному (в разном порядке) с целью сужения поля внимания и выделения предмета для анализа. Приведем выписку из протокола.

Вопрос	Оценка больного
Во сколько раз картин во втором зале меньше, чем в первом? Сколько картин художника Репина бы­ло на выставке? Сколько картин было в первом зале? Сколько картин было в двух залах вместе? Сколько картин было во втором зале?	Подходит. Голова была бы свежая, я бы сразу сделал... вообще-то не подходит, про Репина здесь (указывает на условие) не сказано. В первом 64, как раз подходит. Можно узнать. Этот тоже подходит — можно узнать.
Предъявляется условие задачи: «Koi то а нем осталось 25 человек».	да из хорового кружка ушли 7 человек,
Сколько человек ушло из кружка? Сколько было в кружке мужчин и сколь­ко женщин? На сколько человек в кружке было боль­ше, чем осталось? Сколько человек было в кружке сначала? Сколько человек осталось в кружке?	Подходит. 7 человек. Не подходит. Про это тут нет (пока­зывает на условие). Верный вопрос. Подходит. Подходит. 25.

Как видно из протокола опыта, больной при выборе вопроса ориентируется на фактическое содержаниепредъявленного усло­вия задачи, выбирает вопросы, близкие по значению, но далекие по смыслу. Это говорит о сохранности понимания на уровне ре­чевых значений и нарушении понимания смысла. То, что больной оценивает как неадекватныйл"воп'рос, далекий по значению и по смыслу от условия задачи, также подчеркивает это положение, так как при оценке данного вопроса он руководствуется факти­ческим содержанием условия («про это тут нет», «про Репина тут не сказано») и не опирается на смысловую основу задачи, не производит аналитической и синтетической работы по соот­несению условия задачи и данных к ней вопросов.

Все ошибки можно разделить на 3 группы:

1. Замещение конечного вопроса: а) одним из данных условия, б) промежуточным вопросом.

2. Формулирование бессмысленных вопросов.

3. Отсутствие постановки вопроса.

Наиболее частыми ошибками являются ошибки первой группы.

I Замена конечного вопроса одним из данных условия характерна для поражения задне-лобных отделов мозга и является симпто­мом персевераций; замена промежуточным вопросом характерна

| для больных с поражением лобно-базальных отделов мозга, и протекает она в синдроме импульсивности. Ошибки второй группы обнаруживаются при всех вариантах лобного синдрома, но при

грубой его выраженности. Третья группа ошибок, как правило, появляется при двусторонних поражениях лобных отделов мозга.

Таким образом, и в этой серии опытов, в которой от больных требовалась большая активность по анализу задачи, детермини­рующим внимание и деятельность больного оказалось условие за­дачи, но не вопросы к ней, хотя в этом случае опыт был построен таким образом, что внимание больного стимулировалось боль­шим разнообразием к-онечных вопросов. Эта серия опытов снова показала у больных с лобным синдромом нарушение понимания центральной роли конечного вопроса в структуре задачи, его смысла, идущие в синдроме нарушения интеллектуальной дея­тельности.

В IV серии опытов требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос к заданному условию задачи.

Чтобы поставить конечный вопрос к условию задачи, необхо­димо проанализировать данные условия с тем, чтобы понять со­держащиеся в нем логические и логико-математические отноше­ния. Только после этой работы по пониманию условия задачи, ее смысла становится возможным выбор из возникающих альтер­натив и постановка нужного вопроса. Именно таким образом протекало выполнение данного задания в норме и у больных пер­вой группы. Постановка конечного вопроса к данному условию у больных с лобным синдромом оказалась практически невоз­можной. Условие задачи без конечного вопроса воспринималось больными как законченная задача. В этой связи проводилось дополнительное разъяснение структуры задачи, и только после этого снова предъявлялось условие задачи, -предлагалось повто­рить его и сформулировать конечный вопрос. Данные показали, что в 100% случаев больные с лобным синдромом не справлялись с этим заданием, однако ошибки носили различный характер.

Что касается протекания самой деятельности больных по по­становке вопроса к задаче, то следует отметить, что эти больные никогда не соотносили сформулированный ими вопрос с условием задачи, не прибегали к повторному прочтению условия, свои дей­ствия всегда оценивали положительно. Эта серия опытов под­твердила наше предположение о том, что у лобных больных по­вторение задачи нарушается именно в звене воспроизведения конечного вопроса задачи из-за дефектов целенаправленной дея­тельности, что и приводит к нарушению понимания смысла за­дачи, к неправильному ее решению.

Рассмотрим выполнение описанного задания больным О. (данные истории болезни приведены выше). Больному дается условие задачи: «Одна бригада вы­полнила работу за 19 дней, а другая— на 2 дня быстрее».. Вы прочитали полный текст задачи или неполный? «Я не обратил внимания, да и не запомнил». Про­читайте задачу еще раз. После вторичного прочтения больной повторяет зада­чу: «Одна, значит, за 19 дней, а другая за 2 дня». Задача полная или нет? «Ко­нечно, все полностью. В ней все есть, все дано». А что узнать надо в задаче, там сказано? «Конечно, первая бригада за 19 дней, а другая за 2 дня, вот и все узна­ли». Нет, в задаче отсутствует конечный вопрос, в котором нужно сформули­ровать то, что нужно узнать в задаче. Что в задаче нужно узнать? «Вопрос?!

Так, вопрос... так ведь все известно— 19 и 2, больше узнавать ничего не надо». Прочитайте задачу еще раз и обратите внимание на то, за сколько дней выпол­нила работу вторая бригада. Больной читает задачу: «Так, одна бригада вы­полнила работу за 19 дней. Ну, я и говорил. А вторая — на 2 дня быстрее. Вот, быстрее, вот за 2 дня и выполнила». Ну, а что узнать надо в задаче? Может быть, мы такой вопрос поставим — за сколько дней выполнила работу другая бригада? Это правильно, как Вы считаете? «Ну, можно, конечно, и так». И что Вы сделаете для этого? Посмотрите еще раз текст задачи. «Ну, тогда 19 + 2. Все». Правиль­но Вы решили? «Можно и так, а можно 19 и 2».

Еще более отчетливо дефекты понимания роли конечного во­проса задачи и дефекты понимания ее смысла обнаруживались при работе больного с более сложными задачами.

Таким образом, в этой серии опытов, как и в предыдущих, на примере постановки конечного вопроса к условию арифмети­ческой задачи мы обнаружили, что мыслительная деятельность при поражении лобных долей мозга нарушается первично, в одних случаях из-за дефектов целенаправленности и активной деятель­ности, в других — из-за импульсивности, в третьих — из-за гру­бого распада всей интеллектуальной деятельности. Эти дефекты вели к нарушению понимания смысла задачи, его связи с конеч­ным ее вопросом, который и является аккумулятором смысла. Несмотря на сохранность речи, т.. е. на сохранность понимания фактической стороны текста, понимание смысла всех взаимо­связей объективных реалий, заключенных в нем, их взаимоза­висимости нарушено. Нарушение понимания смысла и ведет к дефектам мыслительной деятельности в процессе решения ариф­метических задач.

Если сравнить материалы этой серии опытов с данными I се­рии, то мы обнаружим сходство ошибок, которые имели место как в заданиях простого повторения задачи (I серия), так и в заданиях активной постановки' вопроса к данному условию. Этот материал позволяет еще раз убедиться в том значении, которое имеет повторение для дальнейшего хода решения задачи, что оно не является эхолалическим отражением вербальной стороны задачи, а есть одно из звеньев в последовательной цепи опера­ций по решению задачи. Повторение тесно связано с аналитико-синтетичеекдй деятельностью субъекта, результатом которой яв­ляется понимание смысла задачи. Повторение как один из уровней познавательной деятельности связано с пониманием задачи, цент­ральное же место в структуре задачи принадлежит ее конечному вопросу, понимание которого и нарушено у этих больных.

Полученный нами экспериментальный материал позволяет сде­лать вывод, подтверждающий нашу гипотезу: поражение лоб­ных отделов мозга ведет к комплексному нарушению ориенти­ровочно-исследовательской деятельности, деятельности плани­рования и контроля. Наш материал указал и на существование разных форм нарушения интеллектуальной деятельности при по­ражении лобных систем мозга, психологическая структура ко­торых различна. В одних случаях (поражение базальных отде-

лов мозга) в центре лежит нарушение стойкости внимания, в других (поражение передних отделов лобных долей) — первич­ное нарушение процессов анализа и синтеза, в третьих (пора­жение задне-лобных отделов) .— нарушение процессов переклю­чения. Во всех случаях нарушается ориентировочно-исследова­тельская деятельность, планирование и контроль.

Мы кратко описали общую картину нарушения вербально-логического мышления при поражении лобных и теменно-заты-лочных областей мозга (на примере решения арифметических задач), сделали попытку дать анализ структуры и механизмов нарушения мыслительного процесса, их зависимость от пораже­ния этих областей мозга и вклада соответствующих зон мозга в интеллектуальную деятельность. Мы получили подтверждения гипотезы о важной роли процесса понимания в мыслительной деятельности, прежде всего понимания смысла задачи (не только арифметической, но и любой другой, выраженной вербальными средствами). Процесс понимания нарушается при поражениях мозга по-разному, и механизмы его нарушения зависят от топи­ки поражения мозговых структур-. В одних случаях — при пора­жении лобных систем мозга — понимание нарушается первично и ведет к первичному нарушению мыслительного акта, в других — при поражении теменно-затылочных областей — понимание нару­шается вторично из-за дефектов понимания вербальных средств выражения задачи, и мышление в этом случае тоже нарушается, но вторично.

§ 4. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ НАРУШЕНИЙ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО И НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ

Возникает вопрос: является ли нарушение понимания смысла общим симптомом, лежащим в основе нарушения интеллектуаль­ной деятельности мри локальных поражениях мозга, или частным, характерным лишь для вербально-логического вида мышления? В этой связи встают и более общие вопросы: имеются ли общие характеристики (или параметры) нарушения вербального и не­вербального видов мышления или только специфические для каждого из них; одинаково ли влияет поражение мозга на все виды мыслительной деятельности или специфическим образом в зависимости и от топики поражения, и от вида мышления?

Чтобы ответить на эти вопросы, в целом ДОсцющиеся природы и психологических механизмов нарушения интеллектуальной дея­тельности, мы провели серию экспериментов по изучению нагляд­но-образного вида мышления у тех же^испьи-у^мых. Материалом нам послужили сюжетные картинки, как отдельные, так и серии последовательных картинок, в которых сюжет разворачивается постепенно и последовательно.

Изучение процесса понимания больными сюжетных картинок и их серий издавна и широко использовалось в клинике мозго-

Рис. 7. Серия последовательных картинок разной степени сложности (! степень).

вых поражении для изучения интеллектуальной деятельности, в том числе и наглядно-образного мышления. Методика на по­нимание содержания (сюжета) и смысла сюжетных картинок и их серий заключается в том., что больным предъявляется серия сюжетных картинок и дается инструкция — разложить картинки в нужной последовательности. Для этого больные должны про­вести анализ наглядного материала, выделить существенные эле­менты и отделить их от несущественных, синтезировать суще­ственные элементы так, чтобы получился сюжет и выступило ос­новное смысловое содержание всей серии. Выделение смысла требует от испытуемого проведения ряда умозаключений.

В литературе есть данные, указывающие на нарушение по­нимания смысла серий сюжетных картинок больными с пораже­нием лобных систем мозга. Так, известный психолог Б. В. Зейгар-ник¹ указывала в своих работах, что установление логической связи между несколькими картинками оказывается практически недоступным для больных с лобным синдромом. В ранних иссле­дованиях автора данной книги также отмечалось нарушение у лобных больных понимания именно смысла серии последователь­ных сюжетных картинок при сохранности понимания их факти-

См.: Зейгарник Б, В. Патология мышления. — М., 1965.

Рис. 8. Серия последовательных картинок разной степени сложности (II степень).

ческого содержания¹. В настоящих опытах мы сделали попытку исследовать также и понимание роли -последней, ключевой кар­тинки для понимания общего смысла сюжета больными с локаль­ными поражениями мозга. Эту серию опытов мы построили по той же логике, что и «вербальные» серии опытов. В I серии исследовалась способность больных к пониманию смысла серий сюжетных картинок путем: а) нахождениям правильной по­следовательности; б) устного пересказа изображенного на них сюжета; в) формулирования смысла сюжета. С этой целью боль­ным предъявлялись четыре серии последовательных картинок разной степени сложности, которые включали от 3 до 6 картинок (рис. 7, 8, 9, 10).

См.: Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.

Рис. 9. Серия последовательных картинок разной степени сложности (III степень)

II серия опытов была построена по аналогии с серией опы­тов с незаконченными арифметическими задачами, в которых от больных требовалось найти к данной задаче адекватный ко­нечный вопрос. Но только в «невербальной» серии больным пред­лагалось выбрать из нескольких картинок адекватную заданной серии последовательных картинок — конечную, ключевую кар­тинку. Конечные картинки («картинки-концы»), как и конечные вопросы к арифметическим задачам, были близкие по отдельным элементам, по значению, но далекие по смыслу и, наоборот, да­лекие как гю внешним наглядным элементам, так и по значению, но близкие по смыслу. От больных требовалось найти «картинку-конец» данной ему серии последовательных сюжетных картинок. Этой серией мы хотели сопоставить возможность больных опе­рировать наглядным и вербальным материалом при решении мыслительных задач, в которых требовалось найти окончание задачи.

В этой же серии мы сделали попытку исследовать роль, вер­бализации наглядного материала для понимания его содержа­ния и смысла. С этой целью больным предъявлялся незакончен­ный рассказ по серии сюжетных картинок, а конец больной дол­жен был выбрать из трех предъявленных ему «картинок-концов» (рис. II).

В опыте приняли участие две группы испытуемых: 1 -я группа —

Рис. 10. Серия последовательных картинок разной степени сложности (IV степень).

7 больных с поражением с, темеНно-затылочных областей мозга и 2-я группа — 10 больных с поражением лобных систем мозга.

8 эксперименте участвовали те же больные, что и в «вербальных» сериях опытов по решению арифметических задач.

В I серии опытов больным предлагались последовательные картинки в произвольном порядке, и от них требовалось найти нужную последовательность всей серии картинок и разложить их в правильном порядке, соответствующем сюжету. При работе с группами картинок I и II степени сложности (рис. 7, 8) у боль­ных с поражением теменно-затылочных областей мозга не было обнаружено сколько-нибудь заметных трудностей. Они активно работали с картинками — рассматривали, сопоставляли, эмоцио­нально и адекватно реагировали на содержание картинок и быстро находили их порядок, правильно рассказывали содержание и оценивали смысл всей серии картинок.'

Приведем пример.

Больной 3. (данные приведена выше), разложив первую группу картинок {«утенок», «цыпленок»), сказал: «Помог цыпленку утенок, спас его». А на первой картинке они узнали друг друга? «Они удивились». Вторую, группу больной быст­ро и молча разложил в правильном порядке и описал содержание: «Обезьяны кричат слону, чтобы помог купаться. Он решил помочь? Своим хоботом налил... как из душа воды. Получился маленький прудик; они рады, купаются». В чем смысл этого рассказа? «Так, в чем — в дружбе, в хорошем... нет, в доброте».

Некоторые затруднения возникали у больных этой группы в работе с группами картинок III и IV степени сложности (см. рис. 9, 10). Больные и в этом случае активно работали, но по­долгу рассматривали и сопоставляли картинки друг с другом, делали несколько попыток найти