Построение фразы. работа по исправлению нарушений
Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, он должен уметь осознать речевой материал и подчинить его определенной цели, то есть произвольно оперировать речью. В числе заданий, направленных на развитие у детей отношения к речи как к языковой действительности, отличной от предметной, одно из ведущих мест занимают задания на составление предложений с заданным словом и конструирование предложений из наборов слов.
В спонтанной речи осознается лишь поставленная цель, задача высказывания и его наиболее общий смысл, но не те средства, которые при этом используются. При составлении предложений с заданным словом это слово становится актуально сознаваемым, превращается из средства в цель деятельности.
Исследования психологов С. Н. Карповой и С. М. Хорош показали, что дошкольники с задержкой психического развития отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. При выполнении заданий на переименование предмета (зада-
I
ча Л. С. Выготского) эти дети отождествляют предмет и его качества с именем предмета. Они полагают, что переименование предмета влечет за собой изменение его качеств. (При нормальном развитии ребенка это явление наблюдается в более раннем возрасте.)
Поскольку оперирование словом теснейшим образом связано с отвлечением его от предмета, то при составлении предложений с заданным словом (особенно с абстрактным прилагательным), конструировании их из наборов слов результаты детей с задержкой психического развития значительно отличаются от результатов нормально развивающихся.
В экспериментальный набор слов были включены каче-CTBeHHbiet относительные, притяжательные, местоименные прилагательные разной частоты употребления: от очень высокой («большой», «другой») до самой низкой («умный», «холодный»).
Большинство затруднений, испытываемых ребенком в раннем детстве при непроизвольном оперировании речью, как бы повторяются, когда ставится задача произвольно употребить то или иное слово. Поэтому составить предложение с прилагательным значительно труднее, чем с существительными, которые появляются в речи раньше.
Нормально развивающиеся старшие дошкольники составляют с существительными, в основном, распространенные, грамматически правильные предложения. Те абстрактные существительные, которые им были непонятны, ребята преобразовывают в прилагательные (со словом «доброта» — «Добрая воспитательница всегда играет с детьми»). Дети с задержкой психического развития даже с конкретными существительными составляют простые нераспространенные или малораспространенные предложения («Дом стоит»). С абстрактными существительными они отказываются составлять предложения или придумывают их с нарушенным смыслом («Доброта гуляет»).
Составляя предложения с прилагательными, дети всех групп допускали различные ошибки. Анализ характера их распространенности дал возможность расположить эти ошибки в определенном порядке по относительной степени тяжести и тем самым выделить условные уровни выполнения задания. К первому уровню были отнесены ответы, в которых на заданное прилагательное давался ответ другим словом («сахарный—пирог», «холодный—стул»). Второй уровень охватывает ответы, в которых при составлении предложения прилагательное переосмысливается в существительное (со словом «добрый» — «Добрый гуляет»). Третий уровень —
при составлении предложения прилагательное преобразовывается в существительное (со словом «сахарный» — «Мальчик ест сахар»; со словом «зимний» — «Зимой играют дети»). К четвертому уровню относились составленные с заданным прилагательным двухсловные словосочетания и предложения («Синее небо», «Мальчик — умный»). Высший, пятый уровень, составили грамматически верно оформленные предложения с заданным прилагательным.
Анализ предложений, составленных детьми с задержкой психического развития, позволяет выделить некоторые их особенности. Прежде всего во многих предложениях нарушен порядок слов («У нас дома холодная есть вода»). В большинстве предложений прилагательное выступает не в роли определения, а в роли сказуемого. Структура такого предложения: подлежащее и составное именное сказуемое («Мяч есть синий»). У нормально развивающихся детей таких предложений почти не встречается.
Большинство ответов детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся представляют собой сочетания из двух слов — прилагательное с существительным («Синий мяч», «Холодный снег»). Однако словосочетания, которые составляют дети с задержкой психического развития, отличаются от словосочетаний, придуманных нормально развивающимися ребятами. Среди ответов детей с задержкой психического развития значительную часть составляют так называемые стереотипные словосочетания («Круглый мяч», «Детский сад»), есть много неадекватных словосочетаний («Короткий дом», «Деревянный лес»). Подобных словосочетаний у нормально развивающихся старших дошкольников не наблюдается. В то же время их очень много у умственно отсталых. У детей с задержкой психического развития часто встречаются словосочетания, в которых заданные относительное или притяжательное прилагательные преобразовываются в существительные и к ним присоединяются эти прилагательные в качестве определения («Деревянное дерево», «Медвежий медведь»). Ответов, в которых заданное прилагательное преобразовывается в существительное, у детей с задержкой психического развития немного (со словом «медвежий» — «Медведь спит в берлоге», со словом «снежный» -— «На улице снег»).
Значительное число ответов у этой категории детей составили предложения, в которых прилагательные употребляются в несвойственной им роли подлежащего, то есть переосмысливаются в существительное. Например, «Круглый покупает», «Сладкий вкусный», «Книжный читает». У нор-
мально развивающихся детей такие ответы встречаются крайне редко. Явление преобразования и переосмысливания прилагательных в существительные связано с тем, что прилагательные более абстрактны, чем существительные. Даже нормально развивающиеся дошкольники более абстрактные части речи иногда преобразовывают или переосмысливают в более конкретные. Особую трудность для детей с задержкой психического развития представляет употребление и понимание относительных прилагательных. Нормально развивающиеся дошкольники в случае затруднений преобразовывают прилагательные в существительные с более конкретными значениями, так как процессом словообразования они уже овладели в достаточной мере. У детей с задержкой психического развития словообразовательные процессы находятся еще в стадии становления. Поэтому с возникшими трудностями они в основном справляются при помощи переосмысливания прилагательных (не «Читает книгу», а «Книжный читает»).
Больше всего ответов, относящихся к самому низкому, первому уровню, встречается у умственно отсталых ребят. Много их и у детей с задержкой психического развития. У нормально развивающихся дошкольников эти ответы единичны. Подобные ответы напоминают ассоциации, в которых на стимул-прилагательное возникает реакция — существительное или прилагательное. Безусловно, выполнять задание таким образом легче, чем составлять предложение. Этот способ ответа считается лишь предпосылкой умения построить предложение. Однако анализ таких ответов показал значительные различия в ассоциациях детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. Ассоциации первых носят, в основном, продуктивный характер («длинный — червяк»), у вторых — представляют собой словесные штампы. Часто бывают ответы, по смыслу несоотносимые с прилагательным-стимулом («умный — стол», «холодный — кошка», «зимний — девочка»).
К школе у детей с задержкой психического развития намечается определенная положительная динамика в выполнении этого задания. Появляется значительное число правильно составленных предложений. Причем у тех детей, которые посещали дополнительные занятия, их даже больше, чем у нормально развивающихся. Однако среди предложений, составленных детьми с задержкой психического развития, много таких, в которых нарушен порядок слов, определение не согласовано с определяемым словом и др. («Мальчик учится в школе умный», «Каждый слушается
мальчик мамы»). Увеличивается число ответов-словосочетаний. Намного меньше становится предложений с преобразованным или переосмысленным прилагательным. У умственно отсталых детей такого рода ответов по-прежнему много. Простых ассоциаций (первый уровень выполнения задания) у нормально развивающихся детей в школе не наблюдается, очень мало их у детей с задержкой психического развития. У умственно отсталых они по-прежнему составляют более четверти всех ответов. В основном это нетворческие, шаблонные, часто алогичные ассоциации.
Анализ результатов исследований показывает: включение слова в систему синтагматических связей (сочетание слов в предложении) во многом зависит от длительности употребления его в речи, так как в основе этих связей лежит выработка стереотипов. Поскольку дети с задержкой психического развития, с которыми проводилась коррекционная работа, постоянно употребляли слова в развернутых предложениях, у них оказались лучшие результаты при включении прилагательных в связное высказывание, чем у нормально развивающихся, перед которыми такая задача каждодневно не ставилась.
При формировании синтагматических и парадигматических (понятийных) связей слов наблюдается разная динамика их развития. Парадигматические связи развиваются медленнее у детей с задержкой психического развития. Так, в начале старшего дошкольного возраста они не понимают того добавочного значения, которое вносят в предложения даже простые качественные прилагательные. Часто переосмысливают их в существительные. Работа над развитием познавательной деятельности этих детей (анализ предметов, их сравнение, описание и др.) приводит к определенному продвижению в формировании у них парадигматических связей простых по значению слов. Резко уменьшается число переосмысленных и преобразованных в существительное прилагательных.
Формирование умения сочетать слова в предложении происходит главным образом в результате речевой практики ребенка (это касается простых синтагматических связей), а овладение понятийными и сложными синтагматическими связями — при развитии познавательной деятельности. Поэтому необходимо сочетать коррекцию познавательной деятельности этих детей с созданием условий для их речевого общения.
Выполнение задания на конструирование предложений позволяет одновременно наблюдать, умеют ли дети устанавливать парадигматические и синтагматические связи.
Для выполнения этого задания требуется построить программу предложения, а затем произвести ее грамматическое развертывание. Это задание часто применяется при изучении сформированности грамматического строя речи у разных категорий аномальных детей с целью диагностики. Используется шесть наборов слов:
ходить, книжный, папа, магазин;
мамина, носить, девочка, сумка;
надевать, девочка, платье, красивый;
прыгать, белка, дерево, пушистый;
деревянный, увидеть, дети, дом;
лиса, бегать, деревня, хитрый.
С их помощью проверяется возможность употреблять в качестве опорных слов имя прилагательное. Если число слов невелико и порядок их близок к порядку программы высказывания, то ее составление не представляет значительной трудности. В наборы включаются слова, заведомо известные детям.
Конструируя предложения, все дети допускают различные ошибки. Анализ характера этих ошибок дал возможность распределить их по степени тяжести в определенном порядке и выделить пять уровней выполнения задания. К первому уровню были отнесены ответы, которые расценивались как непонимание или утрата инструкции. Ко второму — предложения, в которых было два опущенных или переосмысленных слова (из набора «деревянный, увидеть, дети, дом» составляется предложение «Дети сидят дома»). Третий уровень охватывал ответы, в которых неправильно осмыслено или опущено одно из слов (из набора «лиса, бегать, деревня, хитрый» составляется предложение «Лиса бегает по деревне»). Четвертый уровень — предложения, в которых неправильно определено место одного из слов (из набора «лиса, бегать, деревня, хитрый» строится предложение «Лиса бегает по деревне хитрая»). Пятый уровень составили правильно сконструированные предложения (из набора «надевать, девочка, платье, красивый» составляется предложение «Девочка надела красивое платье»).
Даже для нормально развивающихся старших дошкольников построение предложений из наборов слов, включающих прилагательное,— довольно трудное задание. Привильно выполняет его только пятая часть детей. Лишь незначительное число детей с задержкой психического развития этого возраста верно конструируют предложения. Умственно отсталые вообще не способны правильно выполнить это задание.
Нормально развивающиеся дети в большинстве случаев
составляют предложения, неправильно определив место прилагательного («Дети увидели дом деревянный»). Большинство ответов детей с задержкой психического развития составляют предложения с опущенным прилагательным («Девочка надевает платье») или с опущенными словами и привнесениями (из набора «прыгать, белка, дерево, пушистый» было составлено предложение «Белка прыгает и грызет орешки»). У этой категории ребят было много ответов, представляющих собой бессмысленный набор слов.
Изменение показателей выполнения этого задания от начала старшего дошкольного возраста к моменту поступления в школу у детей всех групп различно. Нормально развивающиеся ребята в основном верно конструируют предложения или допускают один вид ошибок — неправильно определяют место прилагательного в предложении. У детей с задержкой психического развития также увеличивается число правильных ответов, однако ошибочных по-прежнему много. Умственно отсталые почти не продвигаются в выполнении этого задания.
Анализ выполнения задания позволяет утверждать: для нормально развивающихся детей основная трудность при конструировании предложений из наборов знакомых слов — включение прилагательных в систему синтагматических связей. Те небольшие трудности, которые испытывают они при введении слов в систему парадигматических связей, к концу дошкольного возраста в основном исчезают.
Дети с задержкой психического развития затрудняются как в сочетании слов в предложении, так и в осознании значения, которое вносит во фразу каждое слово. Поэтому часто опускают прилагательные, смысл которых понимают с трудом; в наборах используют только те слова, которые многократно слышали в речи окружающих. Дети,, с которыми проводится коррекционная работа, испытывают значительно меньшие трудности при конструировании предложений, чем те, которым не оказывается специальная помощь.
Описанное выше позволяет сделать следующие выводы:
для детей с задержкой психического развития характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);
особую трудность для таких детей представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;
при конструировании предложений из наборов слов детям
с задержкой психического развития трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Нормально развивающиеся в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.
Дополнительные коррекционные занятия показали, что речевая практика, в ходе которой слова употребляются в различных ситуациях, приводит к значительным продвижениям в овладении парадигматическими и синтагматическими связями. Однако формирование этих связей ускоряется, если фиксировать внимание на них не только на специальных занятиях по развитию речи, но и во время любой деятельности.
В качестве специальных упражнени-й, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания, большинство которых разработаны С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой3:
изменение исходного слова и получение его форм или родственных ему слов;
сравнение значения исходного слова и новых слов, полученных при его изменении;
сопоставление форм исходного слова и новых слов, выделение морфем, которыми они отличаются;
сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом. Например, «Мама шьет платье. Бабушка шьет платье. Мы с тобой сказали одинаковые предложения? Какие слова тут неодинаковые?» Сначала анализируются предложения, отличающиеся существительными, затем глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями, служебными словами;
анализ предложений с помощью интонирования (произношения выделяемого слова более протяжно и громко);
придумывание предложений с заданным словом и определение числа слов в них. Например, «Какие слова я сказала? Какое слово первое? второе? ...? Сколько всего слов в предложении?»;
анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков). Каждое слово обозначается фишкой. В результате перед ребенком оказывается материализованная схема предложения, в тоторой число фишек соответствует числу слов в предложении.
Начинать работу рекомендуется с двухсловных предложений, затем перейти к трехсловным, четырехсловным и т. д.
Хорошие результаты показывают некоторые формы рабо-
3 Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей.— М., 1978.
ты по ознакомлению с составом предложения, практикуемые в детском саду («Скажи четыре слова про зайца»), выделение слов в предложении, называние их вразбивку и последовательно, вычерчивание схемы предложения, игра «Живые слова» и др.4. Можно также использовать приемы, которые практикуют логопеды в работе с детьми с общим недоразвитием речи.