Обратная связь об успехе или неудаче

Изменения активации обычно связаны с изменением чувств относительно ситуации, с колебанием ожиданий на успех или поражение, вызванными обратной связью об успешности деятельности в соответствии с планом. В этом смысле активация и изменения переживаемого градиента ожиданий являются следствием обратной связи относительно успеха и поражения. Изменения валентности задания может появиться в период деятельности как результат этой обратной связи; даже полная переоценка ситуации, может иметь место (Lewin, 1926) при столкновении с угрожающим опытом или перспективой неудачи. В условиях сильнодействующей фрустрации, длящейся несколько часов подряд, Дембо (Dembo, 1931) продемонстрировала это на, казалось бы, решаемой задаче, а Хельм (Helm, 1954) - на мнимо легком "тесте на интеллект". Хельм (Helm, 1954) усилил стресс неудачи обидной критикой со стороны экспериментатора. В результате когнитивные функции значительно ухудшаются. Исчезает возможность выделять в задании проблемы, требующие решения, выполнение задания превращается в исключительно поведенческий "слепой" тест, завершающийся полной интеллектуальной дезинтеграцией (см. сводный обзор Lazarus et al., 1952). Хельм (Helm, 1958) доказал, что увеличение объема обратной связи об успехе также изменяет стиль работы по решению умозрительных или практических задач в направлении "менее эффективного метода проб и ошибок" и "снижения соответствующего ситуации чувства риска", что приводит к желательному или нежелательному результату в зависимости от требований задачи.

Виды взаимодействия достаточно сложны (см.: Heckhausen, 1963b, стр. 269). Например, давление ситуации, вызванное огорчающим опытом неудачи, может улучшить способность определенного типа людей действовать, как показал Лазарус (Lazarus et al., 1952) в своем сводном обзоре. Позже Олперт и Хабер (Alpert & Haber, 1960) приняли этот факт во внимание при создании своего "Теста тревожности достижений" (ААТ), который, по-моему, на настоящий момент является лучшим опросником для измерения связанной с достижением тревожности. Он включает в себя шкалы стимулирующей и деструктивной тревожности в ситуациях достижения, обратно коррелирующие друг с другом, и использованные вместе повышают точность предсказания школьных оценок (см.: Dember et al., 1962). Согласно результатам, полученным Фивером (Feather, 1963d), показатель стимулирующей тревожности ААТ коррелирует с предсказанием успеха при столкновении с нарастающим опытом неудачи. Ожидание неудачи и страх неудачи, очевидно, увеличиваются с увеличением поражения. Также примечательно, что мотивированные на успех испытуемые ощущали меньше страха, чем мотивированные на неудачу, даже после столкновения с ситуацией, когда только 1 из 9-10 решенных ими заданий оказывалось верным. Если обратная связь об успехе и неудаче отсутствует, высокомотивированные люди достигают успеха в решении сложных задач раньше, чем люди с низкой мотивацией (French & Thomas, 1958).

Мак-Кихи (McKeachie, 1961, с. 138) смог подтвердить этот результат для нормальной учебной ситуации в колледже. Высокомотивированные студенты с низкой тревожностью достижения (по ААТ) получали лучшие итоговые оценки (считалось, что и знания тоже) от тех учителей, кто организовывал свои курсы в стиле стремления к достижению и не пытался активизировать студентов частой обратной связью об успешности или неуспешности. Большой объем обратной связи, стимуляция и даже форсирование достижений увеличивают продуктивность низкомотивированных испытуемых, пока они не озабочены ситуацией достижения; для высокомотивированных испытуемых подобное давление явно приходит в противоречие с их спонтанной ориентацией на достижение. Мотивированные на неудачу испытуемые могут переживать отсутствие обратной связи как настолько угрожающий фактор, что они могут "покинуть поле" психологически, как пришли к выводу Рафельсон и Моултон (Raphelson & Moulton, 1958) на основании исчезновения корреляции между n Ach и TAQ в подобных условиях и на основании изменений КГР.

Педагогически эффективная обратная связь особенно часто применяется в так называемом программированном обучении, поскольку обучающая машина немедленно сообщает о правильности каждого шага, предпринятого обучающимся, что позволяет человеку самому контролировать скорость собственной работы. На настоящий момент было проведено только одно исследование, показавшее, что мотивированные на успех испытуемые (НУ-БН, МД) в большей степени способны получить пользу от регулируемого самостоятельно обучения в условиях подобной обратной связи. Бартман (Bartmann, 1965) наблюдал 15-летних учащихся, решающих задачу на креативность, каждый из них работал над задачей 3 раза по 30 минут, в течение трехнедельного периода программированного обучения. Мотивация на успех значимо коррелировала с ростом продуктивности при сравнении результатов до и после теста (параллельные формы с аналогичными заданиями); корреляция абсолютно не зависела от различий в интеллекте.

И наконец, следует затронуть вопрос о том, какие условия обратной связи обеспечивают оптимальное функционирование. Существует несколько предположений относительно высокомотивированных людей. При умеренной перспективе успеха (а именно, при 33 % вероятности выигрыша при соревнованиях с другими) высокомотивированные испытуемые способны решить больше задач на устный счет, они прикладывают очень большие усилия и обходят испытуемых с низкой мотивацией (Atkinson, 1958а). Это связано с тенденцией высокомотивированных людей предпочитать цели со средней вероятностью успеха, достижение которых в наибольшей степени зависит от их собственных способностей (см. выше: Уровень притязаний). Френч (French, 1958b) провела показательный эксперимент на влияние противоречивого опыта обратной связи. Группам из четырех человек предлагалось сочинить историю из данных фрагментов текста. Во время выполнения задания они дважды ненадолго прерывались экспериментатором, который в половине групп высказывал объективные замечания об успешности, достигнутой при работе над этим заданием, а в другой половине групп с симпатией отмечал благожелательную атмосферу сотрудничества. После получения обратной связи об успешности первого рода люди с преобладанием мотивации достижения над потребностью в аффилиации показывали большую продуктивность, чем после обратной связи второго рода. И соответственно, обратное было получено для людей с преобладанием потребности в аффилиации.

С точки зрения теории научения следует говорить не об обратной связи об успешности или неуспешности, но о подкреплении и затухании; или, по крайней мере, следует признать подкрепляющую и подавляющую функции обратной связи, поскольку речь идет о приобретении новых навыков. Не так давно Бурдик (Burdick, 1964) перекинул мост от концепции подкрепления в теории научения и показал, что мотивация достижения влияет на оперантное научение таким образом, объяснить который теория научения еще не готова, так как основана на способностях формирования навыков у животных. В эксперименте на простое распознавание стимулов испытуемый должен толкнуть рычаг при появлении одного из двух зрительных образов, это "вознаграждалось" появлением знака "плюс". Если испытуемый толкал рычаг несколько раз за время предъявления нужного стимула, он получал несколько знаков плюс, в зависимости от графика максимального подкрепления. На крысах или голубях было показано, что общая частота всех реакций толкания на верный стимул зависит от количества подкреплений, которые могут быть даны в течение одной презентации образа (согласно плану экспериментатора), в отличие от общей точности распознавания верного и неверного образа, которая не зависит от частоты подкрепления в рамках единичного предъявления, а зависит от мотивации достижения. Для высокомотивированных испытуемых количество знаков плюс, полученных за одно верное распознавание, несущественно. Для них более существенно само появление этих знаков, поскольку они служат им в качестве показателя успешности (мастерства) при научении распознавать стимул с максимальной скоростью и безошибочностью. (Влияние обратной связи на последующие суждения в период после завершения деятельности будет обсуждаться ниже.)

Выдержка и настойчивость

Упорство при выполнении задания является до некоторой степени личностной характеристикой. В раннем детстве можно наблюдать обсуждаемую характеристику в подготовительный период (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Упорство в ситуации спровоцированного соревнования постепенно увеличивается в возрасте от 2 до 6 лет. К четырем с половиной годам порождаемые неуспешностью конфликты значительно чаще разрешаются при помощи ухода и оставления задания, в то время как позже они переходят в попытки преодоления неудачи увеличением усилий. Винтерботтом (Winterbottom, 1958) получил подобную взаимосвязь устойчивой мотивации достижения (п Ach) на 8-летних мальчиках. Высокомотивированные испытуемые реже просили помощи при решении задач и чаще, чем испытуемые с низкой мотивацией, отказывались от помощи или отдыха, предлагаемых экспериментатором. Аналогичный результат был получен на подростках. Высокомотивированные испытуемые гораздо дольше, чем низкомотивированные, работают над сложными заданиями при отсутствии обратной связи о правильности решения; они также добиваются лучших результатов вне зависимости от времени, затраченного на задачу (French & Thomas, 1958; Thomas, 1956). Перспектива быстрее закончить выполнение задачи и получить дополнительное время для отдыха не является мотивирующей для высокомотивированных испытуемых, проходящих обучение военной подготовке (French, 1955b). В письменном итоговом экзамене, длившемся 3 часа, высокомотивированные и мотивированные на успех студенты сдавали работы позже (другими словами, работали более настойчиво над ответом на вопросы), чем испытуемые с низкой мотивацией и доминирующей мотивацией на поражение (Atkinson & Lit win, 1960).

Фивер (Feather, 1961, 1962, 1963b) обнаружил, что временные ситуационные и устойчивые аспекты мотивации, взаимодействуя, совместно влияют на настойчивость поведения. Если вероятность успеха становится значительно более призрачной перед лицом тщетности усилий решить казавшуюся легкой задачу, мотивированные на успех испытуемые продолжают свои усилия дольше, чем мотивированные на неудачу. Последние избегают области средней трудности заданий и предпочитают прекращать работу над задачей, когда она воспринимается как задача этого уровня сложности. В свете этого Смит (Smith, 1964) смог увидеть причину различий во времени, которое затрачивают студенты на письменный экзамен, во взаимодействии переживаемой ими степени сложности заданий и уровня мотивации успеха (см. выше гл. 8). Когда достижения "доступны", как в ситуации домашнего задания, мотивированные на неудачу студенты тратят значительно больше времени на решения сложных задач; очевидно, что они чаще прерывают работу и не занимаются ею длительное время подряд (Heckhausen, 1963b). Высокомотивированных студентов не так легко уговорить оторваться от завершения работы (Walker & Heyns, 1962). Вукович и его коллеги (Vukovich et al., 1964) подтвердили в своих исследованиях стандартную картину этой ситуации и разработали на ее основе свой опросник. При столкновении с ситуациями неудачи или сложности мотивированные на успех испытуемые склонны более настойчиво преследовать свои цели, однако они не склонны к чрезмерному расходу энергии. В отличие от мотивированных на неудачу испытуемых они заботятся об экономии усилий. Они не обязательно заполняют целый день работой (как заправские трудоголики); скорее, они способны "отключиться" и наслаждаться "свободным временем". Что же известно о привычках студентов? Странно, но этот вопрос практически не был исследован. Хотя все пособия в помощь студенту неоднократно подчеркивают необходимость распорядка дня, Меддокс (Maddox, 1963) обнаружил, что четкое распределение времени существует только у неуспевающих студентов. Способные студенты работают периодически, иногда по 2-3 дня без перерыва; только если "их прижмет" или "это зачтется". В остальное время они избегают работы. Это поведение соотносится с поведением, наблюдаемым у высокомотивированных и мотивированных на успех испытуемых.

Здесь следует упомянуть еще о некоторых характеристиках, завершающих период деятельности, таких, как реактивное и ретроактивное торможение, на которые, по всей видимости, оказывает влияние высокий или низкий уровень мотивации. Массированная тренировка сенсомоторных навыков быстро приводит к появлению плато на кривой научения, которое обычно связывают с реактивным торможением или "утомляемостью", поскольку после небольшого периода отдыха наблюдается феномен реминисценции, то есть после периода отдыха уровень продуктивности деятельности превышает тот, на достижении которого человек остановился. Поскольку сила реактивного торможения - пока человек продолжает работать - не может превышать уровень мотивации человека, через некоторое время она начинает систематически соотносится (становится пропорциональна) последней. Таким образом, как утверждает Кимбл (Kimble, 1950), величина проявления реминисценции должна отражать изменение силы мотивации после перерыва определенной длительности, в течение которого реактивное торможение рассеивается. Айзенк обнаружил подобный эффект различия реминисценции на успешности выполнения задания на продолжительность вращения у двух групп: одной - с низким уровнем мотивации, другой - с сильной мотивацией (наниматели и претенденты на работу; Eysenck & Maxwell, 1961). Мак-Клелланд и Аписелла (McClelland & Apicella, 1947) обнаружили при помощи задания на сортировку карт, что реминисценция больше, если фрустрирующий фактор появляется перед паузой, возможно таким образом создавая спровоцированный поражением рост мотивационного побуждения. Если после фрустрации пауза пропускается, улучшение результативности в первое мгновение проявляется на таком же высоком уровне, но затем быстро и резко снижается.

Остается проверить, является ли реминисценция столь идеальным уровнем измерения мотивации, как полагал Айзенк (1963). Странно, но он обнаружил обратный эффект на когнитивной деятельности (кодировка символов): испытуемые с низкой мотивацией показали больший рост продуктивности деятельности после периода отдыха (Eysenck & Willett, 1962). Более того, Майлз (Miles, 1958) продемонстрировал отставание высокомотивированных испытуемых (данные IPIT) в отношении навыков сенсомоторной координации (продолжительность вращения). В то время как они превосходили низкомотивированных испытуемых в первичном научении, они показывали большее проактивное торможение при отсроченном научении и большее ретроактивное торможение при переучивании, особенно если они относились к "неаналитикам" по типу деятельности (что было выявлено другими процедурами).