Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Блинова Л.Н.

Б 69Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.-136 с.

Х

Рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей с задерж­кой психического развития; особенности их мышления, памяти и внимания, поведения, речи, моторики, а также учебная мотивация, эмоциональная сфе­ра. Дан комплекс приложений, содержащих ценный практический материал прикладного характера.

Для студентов педагогических вузов, педагогов общеобразовательных школ, специалистов, связанных с коррекционно-развивающим обучением детей.

УДК 376 (07) ББК 74.3

I8ВN 5-93196-066-Х

© Л.Н. Блинова, 2001

© ЗАО «Издательство НЦ ЭНАС», 2001

Предисловие

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети-инвалиды.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим дан­ным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год воз­растает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагопри­ятные экологические ситуации, профессиональные вредности у ро­дителей до рождения ребенка, курение матери во время беременнос­ти, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психо­логический микроклимат в семье и в школе.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с на­следственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

По данным МО РФ, 85 % детей - воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологи­ческого или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи.

Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Для них нужны специ­альные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития («Инструк­ция по приему детей в специальные школы-интернаты, школы с продленным днем для детей с задержкой психического развития» // Приказ Министерства просвещения СССР от 03.07.81 № 103.) Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы вы­ражена в структуре школы (наличие подготовительного класса, щадящий режим, увеличение сроков обучения), в учебном плане (увеличение времени на изучение наиболее сложных разделов программы, на труд, на занятие по развитию речи), в содержании обучения (изучение основ наук сочетается с практической подго­товкой учащихся к усвоению трудных разделов программы). Кор­рекционная направленность обеспечивается также системой и ме­тодами изучения учебного материала, учитывающими особенно­сти развития детей.

Модификация общеобразовательных программ и специализиро­ванные методы обучения позволяют большинству этих детей в течение

четырех лет обучения в начальной школе догнать своих свер­стников и перейти в общеобразовательную школу; дети с более выраженной задержкой продолжают обучение в такой школе и по­лучают образование в объеме 8 классов общеобразовательной

ШКОЛЫ.

В последние годы создаются различные классы, ориентирован­ные на работу с детьми по их психическому развитию - в них осу­ществляются коррекция, психологическая поддержка, психореаби­литация.

Так, в 1988 г. в школах были созданы классы выравнивания для устранения недостатков психического развития учащихся начальных классов, ликвидации пробелов в знаниях, развития сфер психической деятельности, моторики, пространственной ориентации («О специ­альных классах выравнивания для детей с ЗПР» // Письмо Мини­стра образования РСФСР от 06.07.88 №10/ 13/ 66).

В 90-е годы появляются классы коррекционно-развивающего обучения. Цель их организации - создание в общеобразователь­ном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптималь­ные педагогические условия для детей с ЗПР в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностя­ми, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нор­мализацию и совершенствование учебной деятельности учащих­ся, повышение их работоспособности, активизацию познаватель­ной деятельности [50].

Главная роль в процессе воспитания и обучения детей принадле­жит учителю. Деятельность учителя может быть успешной только в том случае, если он способен понимать внутренний мир другого человека, отождествлять себя с учеником, эмоционально сопережи­вать ему, владея системой знаний об этиологии, о механизмах и пу­тях коррекции нарушений при отклонениях интеллектуального разви­тия, а также методами психолого-педагогической коррекции в учеб­но-воспитательном процессе.

Решением УМО вузов РФ по педагогическому образованию дан­ное издание рекомендовано в качестве учебного пособия для сту­дентов педагогических вузов по специальностям: 031500 -тифлопе­дагогика; 031600 - сурдопедагогика; 031700 - олигофренопедагоги­ка; 031800 - логопедия; 031900 - специальная психология; 032000 -специальная дошкольная педагогика и психология.

Методика Джекобсона

Особенности речи

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная язы­ком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способ­ность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уро­вень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточ­ность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обус­ловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетли­вому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фоне­матическое восприятие - умственное действие по определению ко­личества, последовательности, мест звуков.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализатор­ного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он пред­ставлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употреб­ления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «круж­ка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексичес­ким значением, но близких по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» — «шьет», «по­ливает» - «льет», «выливает» - «льет»); употребляют слова в при­близительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» -«шапка», «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо час­ти и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда-рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура- «тут соба­ка живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкрет­ным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагатель­ных употребляют в основном качественные, обозначающие непос­редственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), не­достаточно владеют антонимическими, синонимическими средства­ми языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются

Хлопни в ладоши, если услышишь звук м среди звуков п, к, м, н, п, т, м, р.

2. Повторение за учителем слогового ряда со звонкими и глухими звуками: са-за, за-са, са-за-са, ба-па, па-ба, ба-па-ба, са-ша, ша-са, ша-са-ша, са-за-ца, ша-ча-ша, ра-ла-ла, ра-ла-ра."

3. Выделение звука в слогах. (Подними руку, если услышишь слог со звуком с (да, ка, ша, со, ны, а, жу, сы, га, си.)

4. Выделение звука в слове. (Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком р. Лужа, рука, живот, дыра, молоток, жук, кровать. НОЖНИЦЫ.)

5. Подбор слов с заданным звуком. (Вспомни слова со звуком з.)

6. Различение звуков в словах-паронимах. (Назови картинки и скажи, чем отличаются названия: Бочка-почка, точка-дочка, уточ­ка - удочка, коза - коса.)

7. Определение места звука: в начале, конце, середине слова. (Где находится звук ч в словах чайник, мяч, ручка?)

Обследование навыков звукового анализа слова

1. Определить качество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.

2. Выделить последовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.

3. Назвать первый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.

4. Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок,стол.

5. Выделить согласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.

6. Назвать ударный согласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.

7. Закончить слово: бара_, пету_, самоле_.

8. Определить, какими звуками отличаются слова: Оля - Коля. крыша - крыса, трава - дрова.

Обследование активного словаря

1. Назвать слова, обозначающие бытовые предметы, изображен­ные на картинках.

2. Самостоятельно дополнить данный тематический ряд слов: ко­рова, собака, коза...

3. Назвать предмет по его описанию. («Как называется помеще­ние, где читают, выдают и получают книги?»; «Кто косой, слабый, трусливый?»; «Что светит, сияет, греет?» и т.д.)

4. Назвать детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, куриц, утки, лисы, медведя.

5. Подобрать обобщающее слово: стол - мебель, а чашка - что? сапоги - обувь, а шуба - что? Земляника - ягода, а сыроежка - что? Комар - насекомое, а карась - кто?

Назвать обобщающим словом группу однородных предметов (предъявляются специально подобранные картинки, например, паль­то, платье, шуба, рубашка).

6. Назвать признаки предметов: небо какое, елка какая, лимон какой?

- Морковь сладкая, а редька какая?

- Ручей узкий, а река какая?

- Трава низкая, а дерево какое?

7. Назвать действия людей и животных:

- Повар что делает?

- А почтальон, сапожник, учитель? И т.д.

- Кто как передвигается: воробей летает, а лягушка, змея? И т.д.

- Кто как голос подает? (петух кукарекает, а ворона, воробей, со­рока?)

8. Назвать действия по картинкам (входит, заходит, переходит,выходит и т.п.).

9. Назвать времена года, их последовательность и признаки.

10. Подобрать слова, противоположные по значению (большой маленький) холодный, чистый, твердый, мокрый.

11. Подобрать синонимы к словам: высокий, радость, врач, тай­на, громкий и т.п.

Особенности моторики

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: на­рушение произвольной регуляции движений, недостаточная коорди-нированность и четкость непроизвольных движений, трудности пе­реключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данном категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности и учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладе­ние навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу брос­ков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния I м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Использу­ют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончи­кам других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложим 34

большей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с. Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках, с горизон­тально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на пра­вой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.

Учебная мотивация

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них дли­тельное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учеб­ным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, зап­ретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие по­знавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учи­тель должен решать одну из основных педагогических задач на уро­ке - формирование учебных мотивов.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходи­мо проводить коррекционную работу по формированию:

-активной позиции школьника,

- положительного отношения,

- познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (лег­кая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в со­вместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор,

иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школь­ника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно отве­тить;

создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирую­щие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно исполь­зуя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, мо­нотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интел­лектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достиже­ния; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоле­ние трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутом­ления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

использовать содержание обучения как источник стимуляции по­знавательных интересов;

стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматиза­цией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Способ оценки школьной мотивации включает схему анализа дет­ских рисунков на школьную тему и краткую анкету из вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу (приме­ры приведены на рис. 1, 2).

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации ис­пользуют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать полученные результаты.

Рекомендуется следующая тематика рисунков для младших школьников:

Рис. 2. Изменение мотивации (1-* 2) рисунков катему

"Что мне нравится в школе, у Виталика Е. (а) и у Дениса Н. (б) от 1-го

к 3-му классу

«Что мне нравится в школе»,

«Что мне нравится дома»,

«Моя семья»,

«Мое любимое занятие»,

«Мои желания»,

«Мои друзья и я»,

«Что такое хорошо и что такое плохо»,

«Добро и зло»,

«Самое красивое»,

«Самое интересное»,

«Как я провел каникулы»,

«Какой мне хотелось бы видеть школу»,

«Что мне не нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать:

- соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную тему),

- сюжет (что именно изображено),

- размеры рисунка и отдельных деталей,

- цветовое решение,

- динамика изображения,

- правильность рисунка,

- законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе»:

25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высоки­ми познавательными мотивами, стремлением наиболее'успешно вы­полнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчают­ся, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педа­гога. На школьную тематику изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и тому подобное.

20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показа­тели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на воп­росы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, школа при­влекает больше вне учебными сторонами. Дети достаточно благопо­лучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы об­щаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало при­влекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как пра­вило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто зани­маются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные зат­руднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, косвенно связанные со школой.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают пробле­мы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учите­лем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пре­бывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, про­сятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реак­ции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нор­мам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индиви­дуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими пока­зателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость по разным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимо­отношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации

Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной моти­вации, можно использовать следующую балльную систему: от­вет ребенка, свидетельствующий о его положительном отноше­нии к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральные ответы («не знаю», «бывает по-разному») оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицатель­ном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оцени­вается в 0 баллов.

Вопросы анкеты и варианты ответов на них:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень,

- нравится,

- не нравится;

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе час-то хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома,

- бывает по-разному,

- иду с радостью;

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?

- не знаю,

- остался бы дома.

- пошел бы в школу;

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится,

- бывает по-разному,

- нравится;

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы,

- не хотел бы,

- не знаю;

6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю,

- не хотел бы,

- хотел бы;

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто,

- редко,

- не рассказываю;

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
-точно не знаю,

- хотел бы,

- не хотел бы;

9. У тебя в классе много друзей?

- мало,

- много,

- нет друзей;

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся,

- не очень,

- не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном поряд­ке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:

Вопрос		Оценка за ответ
1-й	2-й	3-й
1-й
2-й
""""" 3-й
4-Й
5-й
6-й
7-й
8-й
9-й
10-й

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диаг­ностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

2. Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентиру­ются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, зада­ющего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить ди­намику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотива­ции может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека, помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут слу­жить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой ''богатством переживаний. Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет, ряд важных функций в воспитательных отношениях Эмоциональные переживания во многом определяют отношение

школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой яв­ляется мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специ­альную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование. средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоян­но испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного про­странства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы-с данными детьми - создание положитель­ного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

- медицинской помощи, предполагающей для детей с хроничес­ким тревожным отрицательным настроением необходимость врачеб­ной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья

- психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

- применения педагогических технологий, направленных на со­здание эмоционального благополучия каждого ребенка;

- гуманистического стиля педагогического общения: без оценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрица­тельных эмоций, чувств;

-совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой, соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положи­тельными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

- предупреждения и устранения причин эмоционального диском­форта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, много­кратных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготови­тельных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оце­нивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного
восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоцио­нального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную от­метку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализиро­ванные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «ти­хий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учеб­ный материал малыми порциями;

введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отды­ха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в клас­се целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкрет­ного ребенка в разных жизненных зонах.

Межличностные отношения

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта меж­личностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, вза­имной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятель­ства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные кон­такты очень важны, так как они создают эмоциональное благополу­чие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет по­ложительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным пе­дагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества(социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию,

разумного отношения личных и общественных интересов, к сопере­живанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ре­бенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отно­шения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влия­ние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом ду­ховного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические ус­ловия для развития личности: порождать чувство психологической за­щищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благо­получия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть лич­ностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально ком­петентным.

Высокий положительный психологический и педагогический по­тенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка ат­мосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагоги­ческое влияние и руководство.

Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский. А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова и др.). можно выделить следующие черты своеобразия социальных контак­тов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Интенсивность контактов: дети имеют возможность широкого выбора (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (число ответ­ных выборов). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид. т.е. в основании лежит нормативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивидуальные нравственные критерии. «Здесь еще от­сутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценност­ная ориентация на отношения между людьми как на отношения меж­личностные, которые в значительной степени характеризуют лич­ность "независимо от нормативной правильности"», - отмечает Г.М. Бреслав (Эмоциональные особенности формирования личности I! детстве. М., 1990. С. 42).

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным непра­вильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешнос­ти, а также нестандартные, «неправильные».

3 классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушани­ем «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учите­лем гиперсоциальность, жесткость оценок. Поток недоброжелатель­ности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представле­ний. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критери­ями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте проис­ходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется
потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноцен­ным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, прояв­лять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для соци­альной жизни крепнет в результате развивающейся способности к
самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника. обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже спосо­бен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной защиты младшего школьника характерна по­вышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и
поведения. Младший школьник находится на той стадии, когда лич­ностью движет не система самостоятельных моральных принципов,
¹ искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм,

""которые предлагают им взрослые, желание быть положительн