Психолого-педагогическая характеристика детей-дошкольников с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом разви­тии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 10 до 15% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития чаще всего относится к «пограничной» форме дизонтоге-неза и выражается в замедленном темпе созревания различных пси­хических функций. В целом для данного состояния являются харак­терными гетерохронность проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последст­вий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со­четание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная дефи-цитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих -мотивация к различным видам познавательной деятельности и т.д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Структурно-функциональный анализ показывает,что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры в коре го­ловного мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть совершенно различной. Именно этим и определяется многооб­разие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разно­образные вторичные наслоения еще более усиливают внутригруппо-вую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются раз­нообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причино-образующим фактором может быть:

• низкий темп психической активности (корковая незрелость),

• дефицит внимания сгиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур),

• вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленно-сти (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой

дошкольного возраста,мы учитывали положение о превращении рисуночной деятельности к этому возрастному периоду в одну из ведущих. Недаром специалисты, называя старший дошкольный возраст «золотой порой детского рисования», считают рисунки именно в этом возрасте наиболее показательными в плане интел­лектуального развития. «Рисунок является тем менее надежным указателем умственного развития, чем старше ребенок» [307, с.218]. Графическая диагностика, по мнению большинства специалистов, весьма продуктивна в том возрасте, когда ребенок еще не в со­стоянии в вербальном плане в достаточной мере выразить свои ощущения и понимание окружающего мира. Его осознание происхо­дит у ребенка быстрее, чем развитие вербальной способности, и ри­сование представляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает. Вот почему «боль­шинство тестов, созданных для детей моложе 6 лет, это либо тесты действия, либо ... задания, включающие действия с карандашом и эумагой» [9, с. 236]. Дальнейшее развитие и взросление ребенка ;мещает акценты в проективной функции изображения и рисунок юсле 7 лет перестает отражать уровень развития когнитивных про­цессов и далее, с возрастом, в большей степени отражает личност-1ые и эмоциональные переживания.

В исследовании, предпринятом нами, также принималосьвожимание известное в психологии понятие «соотношения процесса и )езультата», характерное для игры и рисования детей-дошкольников 178, т.1, с.307]. Специалистам хорошо известна направленность чебенка, например, при рисовании не только и не столько на ре-•ультат - рисунок, сколько на процесс его создания. Ограничиваясь ювольно условным сходством с «моделью», ребенок дополняет ;вой рисунок жестами и речью. Многочисленные исследования под-верждают - дети практически никогда не рисуют молча. Прсдпо-ожив одинаковую значимость для ребенка рисунка и процесса его оздания, в котором ярко проявляются интерес детей, их речевое 'азвитие, отношение к самой деятельности, мы посчитали законо-(ерным параллельное изучение процесса создания изображения и нализ выполненного рисунка.

Рисуночная деятельность в дошкольном возрасте для детей ес-ественна и увлекательна. Поэтому изучение психического развития етей старшего дошкольного возраста на основе анализа рисуночной еятельности представлялось нам закономерным. А изучение соци-льной компетентности ребенка в ходе выполнения изображений и х последующего анализа являлось составной его частью.

Методики изучения изобразительной деятельности

У дошкольников

В целях выявления уровня сформированности изобразитель­ной деятельности у детей изучаемых категорий нами использовался комплекс методов, включающий теоретическое, причинно-системное исследование проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, эмпирические исследования (открытое наблюдение за реальным образовательным процессом, бе­седа, психолого-педагогическое обследование и экспериментальное

обучение).

В ходе психолого-педагогического обследования изучалась

изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста с различным уровнем умственного развития (умственно отсталые дошкольники, дети с задержкой психического развитияи их нор­мально развивающиеся сверстники).

В структуре констатирующего психолого-педагогического об­следования нами применялись следующие методики:

• Задание 1. Рисование по замыслу («Свободный рисунок»)(Е.А.Екжанова, 1989; Дж.Торрей, 1990; Е.С.Романова,

О.Ф.Потемкина, 1991);

• Задание 2. Рисование на тему: «Дом - дерево - человек»

(.1.М. Виск, 1948 г., модификация Абреу - Герра, 1985 /

Е.А.Екжановой, 1989);

• Задание 3. Рисование по представлению - «Дорисуй»

(Е.А.Екжанова, 1993);

• Задание 4.Рисование по представлению «Автопортрет»(О.З.Кандауров, 1989; Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина, 1991);

• Задание 5. Рисование по представлению «Портрет друга»,

• Задание 6. Рисование по представлению «Рисунок семьи»(К.8.Вигп5, 5.Н.КаиГтап, 1972; \У. Ншве, 1951; А.И.Захаров,

1982; Г.Т.Хоментаускас, 1985).

Рассмотрим подробно направленность и критерии оценки вы­ше названных методик.

Задание 1. Рисование по замыслу («Свободный рисунок»)

было направлено на выявление у детей уровня сформированности представлений о предметах и явлениях окружающей действительно­сти, находящих свое отражение в форме графических построений и образов. В оценке изображений обращалось внимание на наличие или отсутствие в свободных рисунках людей и их действия, на нали­чие или отсутствие связей, отражающих социальные взаимоотноше­ния между людьми (детьми и взрослыми);

^

оценивался уровень развития изобразительной деятельности и каче­ство сформированных графических образов по тому, что изображает ребенок в своем свободном рисунке - предметное или сюжетное изображение, как оно размещено на листе бумаги, какими речевыми высказываниями сопровождает ребенок процесс рисования и как оценивает созданное изображение.

Задание 2. Рисование на тему: «Дом - дерево - человек»было направлено на выявление уровня сформированное™ у ребенка представлений о предметах его ближайшего окружения, с которыми он встречается в повседневной жизни, об их разнообразии, детали-зированности, насыщенности и развернутости, что в свою очередь, позволяет судить об уровне познавательного развития ребенка. (Ко­эффициент ранговой корреляции с тестами интеллекта составляет около 0,75; Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина; 1991).

Кроме того, качество линий позволяет судить о развитии у ре­бенка мелкой моторики, расположение изображений и их частей представляет особенности ориентировки ребенка в пространстве, размеры изображений выявляют частные психо41изиологические па­раметры психики ребенка.

Задание 3. Рисование по представлению - «Дорисуй» на­правлено на изучение у детей умения дорисовать круг заданного диаметра до узнаваемого предметного изображения. При анализе детских рисунков выявляется уровень обобщенных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности и уровень сформированности у детей продуктивного воображения.

Задание 4. Рисование по представлению «Автопортрет» на­правлено на изучение у ребенка умения создавать свое изображение, передавать графическими средствами представление о себе и о сво­ем «Я», отражать в рисунке черты половой и личностной идентифи­кации.

Задание 5. Рисование по представлению «Портрет друга»позволяет изучить возможности детей в отображении средствами изобразительной деятельности представления о близком сверстнике, предпочитаемом ребенком в процессе ежедневного общения, пере­дачи при этом черт внешнего сходства и своего эмоционального от­ношения к этому субъекту.

Задание 6. Рисование по представлению «Рисунок семьи»направлено на изучение следующих параметров:

• наличие графического отражения социальныхсвязей ребенка вближайшем окружении (семья, дружба);

• позиция ребенка в выявленной микросоциальной структуре;

• отражение отношения ребенка к членам ближнего круга об­щения.

Кроме того, нами оценивались:

• последовательность рисования;

• длительность пауз (более 15 секунд);

• наличие стирания деталей;

• спонтанный комментарий ребенка;

• эмоциональные реакции ребенкаи их связь с изображаемымсодержанием.

В качествеобщих показателей изобразительной деятельности нами рассматривались следующие:

• уровень организации процесса изобразительной деятельности;

• уровень сформированности графическихобразов и графиче­ских действий;

• уровень отражения социальных представлений, адекватных возрасту и уровню познавательного развития детей, графиче­скими средствами. Каждый из трех базовых показателей имеет свои внутренние

специфические параметры оценки.

Уровень организации процессаизобразительной деятельности

оценивался по следующим параметрам:

• принятие или отказ от задания;

• понимание условий задания;

• характер рисуночной деятельности;

• речевое сопровождение;

• отношение к созданным изображениям

• необходимость и достаточность разных видов педагогической помощи;

• практическое использование графических материалов и

средств.

Уровень сформированности графических образов и графиче­ских действий оценивался по следующим параметрам, являющимся отражением онтогенетического хода развития изобразительной дея­тельности у ребенка. С этим подходом мы встречаемся во многих отечественных и зарубежных исследованиях [76, 118, 351, 352], ко­торые посвящены анализу особенностей изобразительной деятель­ности у детей различных нозологических категорий.

В соответствии с закономерностями становления графиче­ской деятельности детей-дошкольников выделяются следующие уровни:

• каракули;

• головоноги;

• фрагментарные изображения;

• переход к недифференцированной схеме;

• недифференцированная схема;

• переход к дифференцированной схеме;

• дифференцированная схема.

Уровень отражения социальных представлений детей средст­вами изобразительной деятельности оценивался по следующим па­раметрам:

• наличие или отсутствие в рисунке субъекта изображения;

• элементы сходства изображенного персонажа и реального субъекта изображения;

• половая и возрастная идентификация изображения реальному субъекту;

• отражение динамики и связей между персонажами в сюжет­ном рисунке (рисунок семьи);

• наличие или отсутствие передачи в рисунке эмоционального

состояния изображенного персонажа.

Все вышеназванные параметры оценивались по качественным и количественным показателям.

Качественный анализ осуществлялся с опорой на выделенные нами следующиепоказатели качества детских изображений:

• мышечный контроль;

• пропорциональность;

• использование цвета;

• наличие субъекта;

• узнаваемость субъекта

• отражение движения;

• детальность изображений;

• завершенность созданных изображений;

• серийность элементов рисунка;

• размер изображений;

• степень нажима на карандаш;

• композиция рисунка;

• адекватность изображения;

• выразительность изображения.

Количественный анализ полученных данных производился по непараметрическому и -критерию Мапп - У/пИпеу [249]. Как от­мечает Р.Рунион, этот критерий «использует всю информацию, свойственную порядковым шкалам, и поэтому является одним из наиболее мощных статистических критериев, применяемых для оценки различий между центральными параметрами» [249, с. 79]. Цель статистической обработки - определить существуют ли стати­

стически достоверные различия в оцениваемых показателях при оценке того или иного изображения. Если показатель присутствовал не во всех детских работах (например, серийность элементов или цвета), он оценивался с использованием критерия Фишера.

Исследование проходило индивидуально с каждым испытуе­мым.

Перед началом и в конце обследования нами проводилась непродолжительная беседа с ребенком. Ее целью было установле­ние контакта с ребенком, элементарного разъяснения ему характе­ра предстоящей работы и создание положительного отношения к заданию. В заключительной беседе взрослый стремился выявить отношение ребенка к своим рисункам и степень удовлетворенно­сти ими.

Изучение изобразительной деятельности старших дошколь­ников проводилось на базе ДОУ № 1537 СВОУ МКО, ГОУ - дет­ский сад № 47 компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и № 1371 компенсирующего вида Восточного округа г. Москвы, ДОУ № 55 компенсирующего типа для детей с наруше­нием интеллекта, ДОУ № 1742 для детей с нарушением интеллек­та и №1703 компенсирующего вида Южного округа МКО, ЦППРиК «Ясенево» ЮЗОУО и ДОУ №198 компенсирующего ти­па для детей с отставанием в развитии г. Тольятти. Эксперимен­тальной базой служили также общеобразовательные дошкольные учреждения ГОУ - детский сад № 1051, № 1052, №1141, № 1987 ЮЗООУ. В эксперименте принимали участие 100 детей с легкой и умеренной формой умственной отсталости, 200 воспитанников групп для детей с задержкой психического развития и 200 воспи­танников образовательных дошкольных учреждений в возрасте от 4,5 до 7 лет.