Глава 1. Теоретические основы логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста
Введение
Актуальность темы. Под минимальными дизартрическими расстройствами подразумевают одну из разновидностей речевых расстройств, которые наблюдаются преимущественно в детском возрасте. При этом наиболее значимым компонентом таких расстройств является нарушение звукопроизношения. Подобные дефекты часто сходны с другими нарушениями речи. На первое место выходят артикуляционные нарушения. В связи со сходством с многими подобными патологиями, возникают многочисленные трудности в дифференциальной диагностике патологии и дальнейшей коррекции.
Актуальной проблемой логопедии на сегодня является своевременное выявление минимальных дизартрических расстройств и организация мероприятий для их коррекции. Опасность минимальных дизартрических расстройств состоит в том, что на их фоне может возникнуть осложнение, вторичные отклонения. Нарушается фонематическая, лексическая, грамматическая сторона речи, снижается эффективность школьного обучения [1].
В области логопедии известна своеобразная терминология. Карелина под стертой дизартрией подразумевает минимальные дизартрические расстройства – МДР. Установлено, что средние и тяжелые формы дизартрии являются достаточно изученными, тогда как легкие формы расстройств являются недостаточно изученными. Единого терминологического подхода к выявлению речевого расстройства не существует.
В настоящее время недостаточно изучены такие понятия, как «стертая», «мягкая» дизартрия. Также в практике известен дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства. В работах многих исследователей рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств. При этом характерной чертой является «смытость», или «стертость» артикуляции.
Авторы отмечают, что существует огромное сходство между минимальными дизартрическими расстройствами и сложной дислалией [2].
Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств [1].
Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования: речевая деятельность дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами речи.
Предмет исследования: особенности темпо-ритмической стороны речи детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что дети с минимальными дизартрическими нарушениями речи нуждаются в коррекции.
Методологические основы исследования.Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление нарушений занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева и др.
Методы исследования. Теоретические методы (анализ литературных данных; подбор методов и приёмов логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами).
Методики исследования. Для нашего исследования использовались методики исследования восприятия устной речи, предложенные Фотековой Т.А., Коненковой И.Д., Спировой Л.Ф., а также методику исследования звуко - слоговой структуры слова.
Цель исследования - теоретически и практически изучить особенности темпо-ритмической стороны речи детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.
Задачи исследования:
1. Изучить вопросы по данной проблеме
2. Описать особенности просодической стороны речи в онтогенезе
3. Дать определения минимальных дизартрических расстройств речи
4. Описать особенности просодической стороны речи с минимальными дизартрическими расстройствами
5. Подобрать и провести диагностику темпо-ритмической стороны речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами.
6. Обобщить теоретические и практические результаты исследования.
Практическая значимость.результаты исследования могут быть использованы в практике работы педагогов специализированных и массовых дошкольных образовательных учреждений при планировании работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников.
Структура работы. Данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы.
Результаты и обсуждения
Результаты диагностики детей представлены на рис 1,2,3.
Рис 1. Количество учащихся, получивших заключение городской ПМПК
 |
Рис. 2. Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи
Таблица 1 – Количество детей с нарушениями речи.
| Учебный год | Нарушения дифференциации и восприятия звуков | Нарушения фонематического восприятия | Нарушения звукопроизношения |
В настоящее время в ДОУ сформировано 5 специальных коррекционных групп. Количество учащихся с нарушениями речи представлено на рис. 3:
Рис. 3. Количество учащихся с нарушениями речи
Вывод. Анализ результатов диагностики показывает, что с заданиями на развитие фонематического восприятия справились 15 (75%) детей контрольной группы. Частично справились с заданием 7 (35%) детей экспериментальной группы и 4 (20%) детей контрольной группы [24].
С заданием на выполнение фонематического анализа полностью справилось 15 (75%) детей контрольной группы, и 5(25%) контрольной группы справились с фонематическим анализом частично. Трудности встречаются при определении последовательности и количества звуков в слове [25].
С заданием на выполнение фонематического синтеза полностью справились 17(85%) детей контрольной группы. Частично выполнили это задание 3(15%) детей контрольной группы. Эти дети допустили ошибки при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности [26].
С заданием, направленным на изучение фонематических представлений, полностью справились 17 (85%) детей контрольной группы. Частично справились с этим заданием 3 (15%) ребенка контрольной группы [23].
По результатам диагностики 35% детей имеют высокий уровень развития фонематических процессов. 60% детей контрольной группы показали средний уровень развития. У 5% детей контрольной группы низкий уровень развития.
Проводя количественный анализ результатов исследования, за выполнение каждого задания начисляли определенное количество баллов. Подобный способ оформления позволяет не только зафиксировать результат, но и проследить динамику развития ребенка [17].
Результаты количественного анализа представлены в таблице 1.
Таблица 2 - Результаты эксперимента
| 1 этап | 2 этап (спустя 3 месяца) | |
| Справились с заданием | ||
| Справились частично | ||
| Справились полностью |
Из представленной таблицы видно, что с заданиями на развитие фонематического восприятия справились 15 (75%) детей контрольной группы. Частично справились с заданием 5 (25%) детей контрольной группы. 7 (35%) не справились с этим заданием, им трудно было повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не слышали звука в слове. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком, наиболее часто дети неверно указывали на картинку, если в ее названии содержались звуки, отличающиеся по признаку звонкости – глухости.
С заданием, направленным на изучение фонематических представлений, полностью справились 16(80%) детей контрольной группы. Не смогли подобрать слово на заданный звук определенной тематики 4 (20%) ребенка контрольной группы. Полностью не справились с заданием 2(10%) ребенка [18].
Результаты обследования звукопроизношения у детей отражены в таблице 2.
Таблица 3 - Результаты обследования звукопроизношения
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |
| Нарушение 1 звука | ||
| Нарушение 2х звуков | ||
| Нарушение 3-х звуков | ||
| Нарушение 4-х звуков |
У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. У 1(5%) ребенка экспериментальной группы и 3(15%) детей контрольной группы нарушена одна группа звуков. У 2(10%) детей экспериментальной группы нарушено произношение двух групп звуков, у 15(75%) детей – произношение трех групп звуков, у 2(10%) детей – четырех групп звуков [24].
Заключение
Многие дети умеют абсолютно точно различать и использовать звуки, в совершенстве владеют звуковой стороной речи. Они используют в ходе общения полноценный словарный запас, способны к грамматически правильному построению предложения. Однако этот процесс проходит различные стадии становления и не у всех одинаков. В большинстве случаев этот процесс частично искажается. При подобных искажениях происходит отклонение в речи, при этом ее нормальный ход существенно меняется. Распространено такое явление, как фонетико – фонематическое недоразвитие. Под этим термином подразумевают нарушение в произносительной системе родного языка. При этом происходят измения и отклонения и в других областях речи. Чаще всего наблюдаются дефекты в восприятии и произношении фонем [14].
Полноценное развитие речи подразумевает умение четко различать и произносить звуки, различать их. При этом ребенок овладевает артикуляционным аппаратом, учится правильному построению предложения. Важно умение грамотно выражать свои мысли и строить предложение. Это основные проблемы, которые необходимо решить еще в дошкольном возрасте, до того, как ребенок поступит в школу. Основным показателем того, насколько ребенок готов к поступлению в школу, является именно формирование правильной речи.
Овладение правильным произношением формирует правильное восприятие и правильное понимание происходящей действительности. Является залогом освоения грамоты, формирует умение читать. Необходимо помнить о том, что на основе правильной устной речи формируется письменная речь, и от того, насколько развито фонематическое восприятие напрямую зависит правильность письменной речи. Основная угроза фонематического недоразвития речи заключается в том, что невылеченное своевременно нарушение влечет за собой риск дальнейшего недоразвития фонематического слуха и отставание в развитии. Может возникнуть такая патология, как дисграфия и дислексия. В основе понимания ребенком устной речи лежат условные рефлексы. В основном время формирования основных условных рефлексов приходится на первый год жизни ребенка. Постепенно у ребенка формируются основы понимания речи окружающих. В конце первого года жизни благодаря умению слышать определенные сочетания, различать их формируется навык звуковосприятия, который в дальнейшем осложняется. Некоторую роль в этом играет также зрительный анализатор. Между зрительной и слуховой зоной у ребенка формируется условная связь. Местом ее образования является кора головного мозга. Постепенно восприятие осложняется, в результате усложнения и укрепления условных рефлексов в коре головного мозга [19].
Список использованной литературы
1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: АСТ: Астрель, 2007.
2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 272 с.
4. Байкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников: Картотека знаний с усложнением.- СПб:КАРО, 2005. – 365с.
5. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
6. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.— 287 с.
7. Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология».» 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 218с.
8. Брежнева Е. А., Брежнев Н. В. Хочу все знать. Рабочая тетрадь по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с методическими рекомендациями. М.: Владос, 2008. – 164с.
9. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Посуда: От 2 до 7 лет. - СПб.: Паритет, 2004. - 32с.
10.Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем – играя, звуки закрепляем. – Биробиджан: ОблИУУ, 2005. –36 с.
11.Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - с.34-45.
12.Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 2001. 24с.
13.Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М.: Просвещение. - 1989. - с. 27-29.
14.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. – 528с.
15.Глухов В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002. – 276с.
16.Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона // Логопед - 2004. - № 1. - С. 41-47.
17.Деревянко Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп // Практ. психология и логопедия. – 2006. - № 4. – С. 57-60.
18.Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда. – М.: Просвещение, 1990. – С.49-52
19.Жукова Н. С. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1975. – 74с.
20.Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. М.: 2007. – 162с.
21.Левина А. Развиваем речь 4-5 года: Тетрадь для занятий взрослых с детьми. – М.: Олма-пресс Экслибрис, 2003. – 125с.
22.Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 128с.
23.Логопедия: Преодоление общ. недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б.
24.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховско. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 538с.
25.Микляева Ю.В. Рекомендации по развитию речи у детей с ОНР 2-го уровня//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003 - №4. – С. 26.
26.Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН и ОНР)/ Сост. В.П. Глухов, В.Б. Атрепьева, Т.И. Контрактова. - М.: АРКТИ, 2003. - 48 с.
27.Немов Р.С. Психодиагностика. М.: Владос, 2001. - 640с.
Введение
Актуальность темы. Под минимальными дизартрическими расстройствами подразумевают одну из разновидностей речевых расстройств, которые наблюдаются преимущественно в детском возрасте. При этом наиболее значимым компонентом таких расстройств является нарушение звукопроизношения. Подобные дефекты часто сходны с другими нарушениями речи. На первое место выходят артикуляционные нарушения. В связи со сходством с многими подобными патологиями, возникают многочисленные трудности в дифференциальной диагностике патологии и дальнейшей коррекции.
Актуальной проблемой логопедии на сегодня является своевременное выявление минимальных дизартрических расстройств и организация мероприятий для их коррекции. Опасность минимальных дизартрических расстройств состоит в том, что на их фоне может возникнуть осложнение, вторичные отклонения. Нарушается фонематическая, лексическая, грамматическая сторона речи, снижается эффективность школьного обучения [1].
В области логопедии известна своеобразная терминология. Карелина под стертой дизартрией подразумевает минимальные дизартрические расстройства – МДР. Установлено, что средние и тяжелые формы дизартрии являются достаточно изученными, тогда как легкие формы расстройств являются недостаточно изученными. Единого терминологического подхода к выявлению речевого расстройства не существует.
В настоящее время недостаточно изучены такие понятия, как «стертая», «мягкая» дизартрия. Также в практике известен дизартрический компонент, минимальный дизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства. В работах многих исследователей рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств. При этом характерной чертой является «смытость», или «стертость» артикуляции.
Авторы отмечают, что существует огромное сходство между минимальными дизартрическими расстройствами и сложной дислалией [2].
Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточно изученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетического контекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедической работы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структуры дефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств [1].
Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью этих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашего исследования.
Объект исследования: речевая деятельность дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами речи.
Предмет исследования: особенности темпо-ритмической стороны речи детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что дети с минимальными дизартрическими нарушениями речи нуждаются в коррекции.
Методологические основы исследования.Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление нарушений занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева и др.
Методы исследования. Теоретические методы (анализ литературных данных; подбор методов и приёмов логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами).
Методики исследования. Для нашего исследования использовались методики исследования восприятия устной речи, предложенные Фотековой Т.А., Коненковой И.Д., Спировой Л.Ф., а также методику исследования звуко - слоговой структуры слова.
Цель исследования - теоретически и практически изучить особенности темпо-ритмической стороны речи детей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.
Задачи исследования:
1. Изучить вопросы по данной проблеме
2. Описать особенности просодической стороны речи в онтогенезе
3. Дать определения минимальных дизартрических расстройств речи
4. Описать особенности просодической стороны речи с минимальными дизартрическими расстройствами
5. Подобрать и провести диагностику темпо-ритмической стороны речи детей с минимальными дизартрическими расстройствами.
6. Обобщить теоретические и практические результаты исследования.
Практическая значимость.результаты исследования могут быть использованы в практике работы педагогов специализированных и массовых дошкольных образовательных учреждений при планировании работы по развитию фонематического восприятия у дошкольников.
Структура работы. Данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношений у детей дошкольного возраста