Принципы коррекционно-педагогического процесса формирования коммуникативных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Одной из особенностей интеллектуальной недостаточности является проблема в общении. Существует множество способов коррекции болезни: холдинг-терапия, музыкальная терапия, водная терапия, игровые упражнения, терапия с участием дельфинов, терапия с помощью батута, влажное укутывание. Более часто для развития коммуникативных умений используют игровые упражнения. Необходимым условием является адаптация среды с учетом особенностей людей при аутизме, только в специальной среде можно осуществить необходимые индивидуализированные программы.

Игра в практике детской психотерапии впервые была использована З.Фрейдом (1913) как вспомогательный метод. Задачей З.Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже А.Фрейд (1946) использовала игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Применение игры основывается на теории Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные);

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника);

Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль ребенок стремиться приблизить ее к эталону. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения);

3.3.Психолого-педагогические рекомендации по формированию коммуникативных умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Методика обследования имеет комплексный характер и состоит из двух блоков (рис.1). В Блоке I нами выделен ряд диагностических критериев, за основу которых взяты основные структурные компоненты понятия «коммуникативная деятельность», разработанные М. И. Лисиной (1985,1986) и адаптированные нами: умение выделять партнера по общению; умение самостоятельно вступать в контакт; умение выстраивать общение, руководствуясь различными мотивами (признаки, указывающие на наличие той или иной мотивации общения); умение планировать действия (акт) общения; умение выбирать и использовать доступные (имеющиеся в зоне актуального развития) средства общения (вербальные – слова, простые фразы и невербальные – жесты, мимика, пантомимика); умение оценивать результаты общения. Перечисленные умения в совокупности определяют возможность формирования на их основе навыков коммуникативного поведения. Ведущим методом стал метод наблюдения. Нами была разработана серия игр и игровых упражнений на основе традиционных приемов педагогической технологии М. Монтессори. Для выявления каждого из критериев разработаны серии диагностических проб, предъявляемых ребенку и оцениваемых экспериментатором посредством специально разработанной балльной системы (рис.1).В Блоке II также выделен ряд критериев речевого развития. Для оценки степени выраженности уровня речевого недоразвития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, нами адаптирована методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т.А.Фотековой, Т. В. Ахутиной.

С целью обобщения полученных данных наблюдений и исследования 27 школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, до начала педагогического эксперимента в течение 2007-2008 учебного года были сформированы экспериментальная и контрольная группы. В экспериментальную группу вошли ученики 4 и 5 классов (19 человек). В контрольную группу вошли учащиеся 8 класса (8человек) уровень исследуемых показателей, развития которых был изначально значительно выше, чем у учащихся, введенных нами в экспериментальную группу. По результатам первичной диагностики нами были выделены три группы детей с учетом уровня их коммуникативной компетентности и уровня речевого развития. К критериям определения уровня сформированности коммуникативных умений (I,II, III уровни) были отнесены следующие: ориентировка в условиях различных ситуаций общения, направленность на партнера; планирование содержания акта общения; степень адекватности поведенческих реакций в ходе общения; оценка результатов общения и соответственное изменение коммуникативного поведения под воздействием тех или иных действий партнера по общению.К Iуровню развития коммуникативных умений отнесены дети, которые относительно легко вступают в общение. В целом они осознают условия отдельно взятой ситуации общения. Выделяют партнера по общению: адекватно эмоционально реагируют на него, удерживают зрительный контакт, слушают собеседника, понимают обращенную речь. Эти дети способны выступать инициаторами коммуникативной ситуации. Демонстрируют признаки наличия того или иного мотива общения: могут выступить с просьбой, выражающей ту или иную внутреннюю потребность, попросить о помощи, выразить согласие или протест тем или иным коммуникативным воздействиям партнера по общению. Однако, порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий определяют с трудом. Способны видеть эмоциональное состояние партнера в ходе общения при совместных действиях в различных видах деятельности, но не всегда способны выстраивать свое поведение, руководствуясь его интересами (особенно в случаях, когда коммуникантом является сверстник-одноклассник). При вербальной форме общении с трудом ориентируются в порядке выстраивания диалога: не соблюдают очередность, не всегда выбирают информацию, адекватную ситуации общения.Ко II уровню развития коммуникативных умений отнесены дети, у которых вхождение в общение инициируется партнером по общению. Эти дети адекватно эмоционально реагируют на партнера по общению, смотрят на него, слушают, однако в процессе акта общения не могут сосредоточиться на поступающей от него информации. Обращенную к ним речь понимают не в полном объеме, вследствие чего не всегда способны к ответным действиям Порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий у них нарушены. Действия, выполняемые детьми в ходе общения хаотичны. Они с трудом понимают эмоциональное состояние партнера, не учитывают его потребностей, не руководствуются ими в выстраивании собственной поведенческой линии, поэтому общение не всегда бывает продуктивным, либо приводит к конфликтным ситуациям (в случае со сверстниками). К IIIуровню развития коммуникативных умений отнесены дети, у которых либо отсутствует ответная реакция на инициативу, побуждающую начать общение, либо они проявляют неадекватную эмоциональную реакцию на эту инициативу. Установление эмоционального контакта с данной категорией детей возможно только при значительных усилиях со стороны партнера. Поэтому, если общение со взрослым осуществимо при его направляющей, стимулирующей помощи, то общение со сверстниками практически отсутствует. Это дети, которые практически постоянно находятся отстраненно от коллектива, пребывают в своем внутреннем мире (проявления по типу раннего детского аутизма), либо это дети с выраженными эмоциональными расстройствами, нарушающими порядок и рациональные способы выполнения коммуникативных действий (проявления повышенной тревожности, агрессии). В результате изучения состояния устной речи также выделены группы по уровню речевого развития. К критериям определения уровня речевого развития (I,II,III уровни) были отнесены следующие: уровень понимания ребенком обращенной к нему речи; степень использования ребенком речи как средством общения – умение самостоятельно оречевить ту или иную внутреннюю потребность, попросить о помощи; умение ребенка участвовать в диалоге в рамках простой беседы как в бытовых ситуациях общения, так и в ходе учебной деятельности.К Iуровню речевого развития на этапе констатирующего эксперимента не был отнесен ни один из учащихся воспитанников классов для детей с умеренной умственной отсталостью. Ко IIуровню речевого развития отнесены дети, минимально использующие речь как средство общения. Уровень сформированности импрессивной стороны речи у них значительно выше уровня сформированности экспрессивной речи. Эти дети хорошо понимают обращенную речь, но пользуются короткой фразой, часто аграмматичной с элементами нарушенного произношения. Их словарь ограничен на уровне минимально-бытового. В большей степени нарушена структура внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами. Нарушены как лексическая составляющая (сужение семантического поля, бедный лексический состав, невозможность использования вариабельностью лексики), так и грамматическое структурирование. Тем не менее, эти дети в состоянии поддержать минимальный диалог, понимать и быть понятыми собеседником. К III уровню речевого развития отнесены дети, у которых речь не является ведущим средством общения. Контингент детей внутри данной группы весьма неоднороден. По результатам обследования мы выделили две категории учащихся, в зависимости от преобладания либо сенсорного, либо моторного компонента речевого недоразвития. Первая категория учащихся – дети с выраженным сенсорным недоразвитием. Это дети, которые с трудом понимают обращенную речь. Они понимают короткие фразы и инструкции, сопровождаемые прямым показом, требуемых от них действий. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Вторая категория учащихся – это дети с преобладанием моторного компонента речевого недоразвития. Это либо дети, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые с различными фонетическими искажениями. Снижение подвижности артикуляционного аппарата, нарушения возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а самих детей – фактически безречевыми. Либо это полностью безречевые дети. Их экспрессивная речь представлена в виде различных вокализаций, отдельно произносимых слогов и звукоподражаний.

Представленные материалы наглядно демонстрируют крайне низкий уровень коммуникативной компетентности и вербальных возможностей детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Наблюдается взаимозависимость выраженного речевого недоразвития от степени несформированности коммуникативных умений и наоборот, возможности налаживания общения с педагогами и коллективом сверстников крайне ограничены неумением адекватно пользоваться вербальными средствами общения. Учитывая психофизиологические особенности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, уровень их познавательных интересов, степень обучаемости, нами был выбран игровой вид образовательной технологии. Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Опираясь на современную концепцию воспитания и обучения данной категории учащихся школы VIII вида (Л.Б. Баряева, И.М.Бгажанокова, О.П. Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, С.Г.Ералиева, А.А.Катаева, В.И. Липакова, В.И.Лубовский, А.Р.Маллер, И.С.Смирнова, Н.Д.Соколова, Е.А. Стребелева, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицина и др.), мы считаем, что игра, игровая деятельность должна служить эффективным средством формирования полноценного конструктивного общения у детей с интеллектуальной недостаточностью.Основная идея на формирующем этапе эксперимента – слияние двух видов деятельности – игровой и учебной (далее учебно-игровая деятельность) и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках уроков развития речи. Представление об учебном взаимодействии учащихся в процессе учебно-игровой деятельности является одной из составляющих новой для общей и тем более специальной педагогики концепции интерактивного обучения.Интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Данный тип обучения в общей педагогике подробно представлен в работах Е. В. Коротаевой и может осуществляться в школьной практике по двум направлениям: а) введение специальных учебных курсов, факультативов «культура общения», «риторика», «мы живем среди людей» и т. д. и б) максимальное использование учебных ситуаций в создании «поля общения» для учащихся. Нами выбран второй путь – данным «полем общения» стали уроки развития речи.Цель коррекционно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на формирующем этапе эксперимента – создание специальных условий формирования речевой коммуникации (моделирование условно-импровизационных ситуаций общения, посредством специально организованной игровой деятельности в рамках уроков развития речи) и на этой основе параллельное формирование коммуникативных умений и развитие устной речи учащихся. Данная цель определила основные задачи формирующего эксперимента:1.Формирование социально значимых коммуникативных умений межличностного общения.2. Развитие устной речи: стимулирование речевой активности детей во всех видах деятельности; формирование как экспрессивной, так и импрессивной стороны речи; обогащение словаря; совершенствование грамматического строя речи; закрепление уже сформировавшихся функций и форм речи (в частности, диалогической речи); обучение детей действию планирования в рассказывании (работать над фразой с использованием внешних опор: вопросы учителя, схемы, серии сюжетных картинок и т. п.); развитие мелкой моторики; развитие слухового внимания, памяти, фонематического слуха; формирование интонационной выразительности речи (в возможных пределах).Исходя из поставленных цели и задач, была разработана методика коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которая включает специальные условия обучения речевой коммуникации.1. С целью «включения» всех детей в доступные им формы речевого общения с окружающими мы использовали такой метод интерактивного обучения как игровое моделирование – разворачивание речевых ситуаций общения в форме ролевых, сюжетно-ролевых игр, игр драматизаций и т.п. С этой целью нами была пересмотрена программа уроков развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности по всем годам обучения, где речевые темы были объединены в 3 единых тематических раздела (Раздел I. Мир предметов и вещей; Раздел II. Знакомство с природой; Раздел III. Я и мое окружение).Опираясь на тематику речевых тем каждого раздела, были разработаны игровые модули (I, II,III). Модульный игровой материал разработан с опорой на современные подходы к психологии общения и поведения умственно отсталых школьников (Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, О.А.Бажукова, Е.С.Слепович, А.М.Поляков, С.В.Соловьева, Л. М. Шипицина) и систематизировался нами, с одной стороны, в соответствии с тематикой уроков развития речи, с другой – как необходимый компонент формирования коммуникативных умений. Подлинное общение имеет три взаимосвязанных компонента: информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Задача первого игрового модуля, направленного на формирование информационно-коммуникативного компонента деятельности заключается в знакомстве детей с основными приемами по обмену информацией, в обучении ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких либо проблем. В ходе реализации поставленной задачи нами были использованы элементы игровой технологии, разработанные Е.В. Коротаевой в работе с детьми с сохранным интеллектом, адаптированные нами для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Примерами игр могут стать следующие: «Визитная карточка или давайте знакомиться», «Расскажи сказку», «Слово из песни», «Кошка, которая гуляет…» и др.Задача второго игрового модуля, направленного на формирование интерактивного компонента коммуникативной деятельности – налаживание взаимодействия, сотрудничества между членами детского коллектива. С этой целью мы использовали сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми. Например: «Прием у врача», «Магазин» и т. п. Важной особенностью сюжетно-ролевой игры является возможность моделирования на ее основе той или иной ситуации общения, предполагающей простой диалог. В этот же модуль вошли подвижные игры с правилами и элементы логоритмики, используемые педагогом в качестве динамических пауз на уроке (физкультминутки). Эта разновидность игр требует от участников скоординированных совместных действий, все движения выполняются с ориентиром на партнера по игре. Кроме того, регламентирование игры идет по определенным установленным правилам, что способствует постепенному переходу от хаотичных форм поведения к целенаправленным, а процесс общения между сверстниками постепенно становится конструктивным, бесконфликтным.Задача третьего игрового модуля, направленного на формирование перцептивного компонента коммуникативной деятельности – формирование у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью образа другого человека. С этой целью в структуру отдельных уроков развития речи были включены театрализованные игры, которые являются одним из методов артпедагогики и арттерапии и представлены в следующих вариантах: режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли режиссера, и актера); игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей);кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью);теневой театр.Выбор данных игр при коррекции общения и поведения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не случаен. В ходе их организации педагог получает возможность работать над формированием понимания учащимися эмоционального состояния партнера по общению (этюды по разыгрыванию различных эмоциональных состояний с привлечением и активизацией мимических пантомимических средств их выражения), умением соблюдать необходимую дистанцию в общении, ориентироваться на настроение партнера, его желание или нежелание общаться в данный момент. В ходе театрализованных игр осуществляется реконструкция различных поведенческих реакций учащихся в ходе общения. Проигрывание тех или иных ролей направлено на разрушение старых патологических коммуникативно-поведенческих стереотипов.Широкое использование речевых ситуаций в ходе специально-организованной игровой деятельности на уроках развития речи позволило, по нашему мнению, показать учащимся закономерности использования языковых средств в различных коммуникативных актах, приблизить речевые действия школьников к реальным жизненным условиям, повысить мотивационный аспект при формировании коммуникативно-речевых умений. Дети не только знакомились с различными средствами общения, но и сами упражнялись в общении со сверстниками и педагогом, оценивали свое поведение и поведение своих товарищей.2. Налаживание в ходе учебно-игровой деятельности взаимодействия между участниками детского коллектива (класса) по принципам интерактивного обучения на линиях «ученик - ученик» (работа в парах), «ученик - группа учащихся» (работа в группах), «ученик – аудитория» или «группа учащихся - аудитория» (презентация работы в группах), что является необходимой базой для формирования коммуникативно-речевых умений. При организации учебно-игрового взаимодействия мы использовали принцип максимального расширения круга и опыта общения. Прежде всего, он реализовался в вариативности формирования микрогрупп. На каждом из 68 уроков развития речи в ходе сюжетно-ролевых игр, предполагающих диалог или инсценировки в ходе игр-драматизаций группы (пары, тройки, четверки) каждый раз формировались из новых участников.Кроме того постоянно менялась ролевая нагрузка детей в ходе специально организованных игр. Так, при постановке драм-сценок по стихотворным произведениям детских поэтов (А.Барто, С.Маршак, К.Чуковский и др.) с предшествующим заучиванием детьми тексов стихов, вводились роль автора и героев стихотворения. При изучении речевой темы «Животные разных климатических поясов» (5 класс), в ходе игры-драматизации по мотивам произведения С. Маршака «Где обедал воробей», автор, перечисляя животных зоопарка, должен был при назывании выводить в центр импровизируемого круга детей, исполняющих роли животных зоопарка, а они в свою очередь, следовать его инструкции. Подобная роль автора предоставлялась разным детям, что позволило учащимся почувствовать свою значимость, самостоятельность.Следуя принципу максимального расширения круга общения, мы на ряде уроков развития речи организовывали встречи учащихся с интересными людьми. Например, при изучении темы «Транспорт» мы приглашали учащихся школы юных летчиков. При изучении темы «Одежда» был организован совместный с учителем труда урок в школьной швейной мастерской, где учащиеся старших классов показали процесс изготовления швейного изделия. Данный «прием гостя», способствовал переносу накопленного опыта речевого общения в новую ситуацию – ситуацию общения с малознакомыми людьми.3. Процесс формирования речевой коммуникации строился с учетом этапности формирования различных форм речи: от обучения наиболее простейшей форме речи (диалогической) к обучению более сложной форме речи (монологической). 4. Коррекционная работа по формированию связной монологической речи строилась с учетом уровневости процесса порождения связного речевого высказывания (мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный уровни) и взаимоотношения нарушений этих уровней в структуре речевой патологии у данной категории детей. Исходя из этого формируемые коммуникативно-речевые умения также можно условно поделить на уровни. На каждом из них учитель-дефектолог использовал свои адекватные данному уровню методы и приемы формирования того или иного коммуникативно-речевого умения.На мотивационном уровне мы формировали умение свободно входить в речевой контакт с педагогом и коллективом сверстников. Для повышения потребности в речевом общении, учитель использовал «прием эмоционально-значимой презентации изучаемого предмета или явления окружающей действительности самим ребенком». В этом нам помогали семьи детей. Например, при изучении темы «Семья» родителями и учениками класса оформлялись мини-стенды с фотопрезентацией на темы «Наш семейный праздник», «Веселые выходные», что явилось эмоционально значимым для ребенка событием и стимулировало его к желанию рассказать об увиденном и пережитом. При изучении темы «Овощи» мы объявили конкурс на самый (необычный, большой и т.п.) овощ, выращенный на их огороде и т. п. На уровне формирования смысловой программы высказывания мы формировали умение учащихся пользоваться предложенным учителем планом речевого высказывания разного характера, где наглядные схемы, таблицы (мнемотаблицы С.В. Бойковой), серии сюжетных картинок и т. п. способствовали формированию у учащихся таких умений, как умение ориентироваться в смысловой структуре текста, умение определить тему и основной смысл текста, умение выделить главные части текста, а также – устанавливать смысловую связь между ними. На языковом уровне с целью обучения правильному оформлению речевого высказывания у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью формировалось умение выбирать нужные по значению высказывания, имеющие правильную синтаксическую структуру в соответствии с речевой ситуацией общения, а также умение определять грамматическую структуру предложения, наполняя ее определенным лексическим содержанием. С целью формирования перечисленных умений уроки развития речи имели определенную структуру. Все задания и упражнения по развитию устной речи предъявлялись в ходе урока в определенном порядке. Первоначально формировался словарь по теме урока. К восприятию учащимся сначала предлагались реальные предметы окружающей действительности, либо их муляжи-заменители и только после этого их картинные изображения. На этой основе формировались основные понятия. Актуализация нового словаря осуществлялась через обучение составлению словосочетаний слово – предмет – слово – признак предмета и слово – предмет – слово – действие предмета. В ходе работы по построению и воспроизведению словосочетаний велась работа по отработке умений согласовывать существительные с числительными и с прилагательными в роде, числе и падеже, умения образовывать множественное число существительных и т. д. Работа над словосочетанием непосредственно связана с составлением предложений. Заключающей стадией каждого урока развития речи являлось составление связного рассказа (описательного, повествовательного, рассказа рассуждения), с опорой на наглядные средства или образцы словесного оформления предполагаемых высказываний от двух до пяти простых предложений. На сенсомоторном уровне работа по формированию связного высказывания включала развитие артикуляционной моторики (артикуляционная гимнастика, разучивание чистоговорок), развитие общей и мелкой моторики (пальцевые игры, элементы логоритмики и т.п.). Организация и методика проведения контрольных мероприятий соответствовала организации и методике проведения констатирующего эксперимента. В результате контрольной диагностики были получены следующие данные.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и формулируются выводы:1.Всестороннее изучение психолого-педагогической литературы позволило уточнить такие понятия как «общение», «коммуникативная деятельность», «коммуникативные умения», «речь». На этой основе мы уточнили введенное нами понятие «речевая коммуникация». 2. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в достаточной мере несформированы оба компонента речевой коммуникации. Говоря об уровне сформированности коммуникативных умений у испытуемых нами детей, мы констатировали наличие большого количества детей с низким уровнем сформированности изучаемых явлений, также выявили низкий уровень речевого развития.3. Полученные данные на констатирующем этапе подтвердили необходимость создания и апробирования коррекционно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.4. В ходе построения коррекционно-педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, мы опирались на разработанную в отечественной коррекционной педагогике концепцию педагогического потенциала детского коллектива, способствующего формированию необходимых коммуникативных умений межличностного общения (Г.М.Дульнев, В.В.Коркунов, М.И.Кузьмицкая, Н.А.Лялин, А.Н.Смирнова). Рассматривая умственно отсталого ребенка как «слабо одаренного» в социальном отношении и имеющегоискажение социальных установок, авторы считают, что именно через хорошо организованный детский коллектив у такого ребенка возможна коррекция этих недостатков. 5. Специально организованное обучение речевой коммуникации – отработка на практическом уровне коммуникативных умений и развития устной речи стало возможным в ходе организации интерактивного процесса обучения, в ходе которого было налажено взаимодействие учащихся внутри детского коллектива в учебно-игровой деятельности на уроках развития речи. В условно-импровизированных ситуациях общения, ежеурочно создаваемых, благодаря игровому моделированию уроков, мы имели возможность тренировать все компоненты коммуникативных умений (информационно-коммуникативный, интерактивный и перцептивный) и одновременно развивать речь.6.Контрольное исследование уровня сформированности коммуникативных умений и уровня развития речи показало, что в результате эксперимента количество детей ЭГ, отнесенных на этапе констатирующего эксперимента к III уровню развития изучаемых умений снизилось с 37% до 21% , а количество детей, изначально отнесенных к I, выросло с 11% до 42%. К III уровню развития речи до формирующего эксперимента были отнесены 68%, после проведения коррекционных мероприятий этот показатель снизился до 52%, а количество детей, отнесенных к I уровню, с 0% увеличилось до 11%. Таким образом, мы подтвердили поставленную гипотезу о том, что применение технологии формирования речевой коммуникации, основанное на организации взаимодействия учащихся внутри детского коллектива в ходе учебно-игровой деятельности (игровое моделирование уроков развития речи) позволяет достигнуть положительной динамики уровня сформированности коммуникативных умений и способствует повышению уровня развития устной речи.

Таблица 1

Характеристика уровней коммуникативных умений

и навыков младших школьников с нарушением интеллекта

Вид деятельности	Уровень коммуникативных умений
Высокий	Средний	Низкий
Совместная деятельность	Прежде чем приступить к дея- тельности, ребенок договарива- ется о предстоящих действиях; осуществляет взаимный кон- троль по ходу выполнения за- дания и в случае отступления от первоначального замысла вносит коррективы, пытается исправить ошибки; проявляет интерес к результатам деятель- ности, сравнивает и оценивает их в плане сходства, отмечает имеющиеся недостатки; раци- онально использует средства деятельности; на протяжении всей деятельности проявляет речевую активность, подбирает адекватные слова и конструк- ции, соответственно коммуни- кативной ситуации правильно отбирает синтаксические схемы и лексику для создания выска- зывания, использует интона- цию, соответствующую смыслу высказывания (просьба, убеж- дение, вопрос), осуществляет речевую коммуникацию в фор- ме диалога	Прежде чем приступить к де- ятельности, ребенок пытается договориться о предстоящих действиях, но безуспешно; взаимный контроль по ходу вы- полнения задания осуществля- ется недостаточно, в случае от- ступления от первоначального замысла не пытается испра- вить ошибки; интерес к резуль- тату деятельности проявляет слабо, при сравнении резуль- татов деятельности не может самостоятельно оценить их в плане сходства; нерацио- нально использует средства деятельности; на протяжении всей деятельности проявляет недостаточную речевую актив- ность, отмечаются ошибки при отборе синтаксических схем и лексики для создания выска- зывания, интонация высказы- вания не всегда соответствует его смыслу, общение односто- роннее, форма общения – при- каз, подчинени	Прежде чем приступить к де- ятельности, ребенок не пы- тается договориться о пред- стоящих действиях; взаимный контроль по ходу выполнения задания не осуществляется; интерес к результату деятель- ности не проявляет, не пыта- ется сравнить результаты де- ятельности в плане сходства; нерационально использует средства деятельности; на протяжении всей деятельно- сти практически не проявляет речевой активности, действует автономно, не вступая в кон- такт с другими детьми
Организация диалога в ситуациях с элементами противоречия	Ребенок пытается воссоздать ситуацию, инициирует диалог и поддерживает его, пытается найти компромисс, приводит доводы. Во всех случаях до- стигнута общая цель – согла- шение	Ситуацию обыгрывает, но диа- лог поддерживает формально, доводов не приводит, но ре- плики неодносложные, согла- шение достигнуто не во всех ситуациях	Ситуацию не вполне пони- мает, реплики односложные или вовсе заменяются жеста- ми; ребенок стоит на своей позиции жестко, не идет на компромиссы, соглашение не достигнуто или достигнуто силой
Самостоятельная, игровая, трудовая ,учебная деятельность	Школьник владеет речевыми оборотами при установле- нии контакта, легко вступает в общение и общается как со взрослыми, так и со сверстни- ками; инициативен в общении, умеет разрешать конфликты; проявляет активность при от- ветах, с интересом расспраши- вает; тон доброжелательный, спо- койный	У ребенка наблюдаются за- труднения в установлении кон- такта, использовании речевых оборотов; предпочитает знакомое обще- ство, подчиняется чужой ини- циативе, проявляет комфорт- ность; отвечает на вопросы темы при дополнительном стимулиро- вании, слушает объяснения взрослых и сверстников, но сам к ним не обращается; тон доброжелательный, но иногда бывает несдержанный, крикливый; слушает собеседника внима- тельно, однако подчас пере- бивает его, проявляя несдер- жанность в общении; задавая вопрос, не всегда выслушивает ответ до конца	Ребенок не умеет вступить в общение, скован, замкнут; включается в совместную де- ятельность по приглашению, но не умеет поддерживать от- ношения; часто конфликтует, преобладают игры в одиночку; пассивен, отвечает только при персональном обращении, безразличен к окружающим; невнимателен к речи окру- жающих, мешает общению, перебивает собеседника, про- являет развязность в мимике, жестах, позе

Таблица 2

Результаты изучения коммуникативных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта

Вид деятельности     Уровень	Количество владеющих коммуникативными умениями и навыками,%
в условиях совместной деятельности	при организации диалога в ситуациях с элементами противоречия	во время самостоятельной, игровой, трудовой, учебной деятельности
КГ	ЭГ	КГ	ЭК	КЭ	ЭК
Высокий		3.3				5.0
Средний	25.0	33.3	10.0	23.3	31.7	40.0
Низкий	75.0	63.3	90.0	76.7	68.3	55.0