О чем рассказал нарисованный человечек

Детский рисунок по праву считается «королевским путем» познания мира ребенка. Им интересуются не только психологи, но и историки, этнографы, художники, философы, педагоги. В 1887 г. итальянский ученый К.Риччи опубликовал первую работу по психологии детского рисунка, и с тех пор количество психологических исследований этой проблемы неуклонно растет.

Уже у К. Риччи, а затем и в многочисленных последующих работах было показано, что первый осмысленный рисунок ребенка — чаще всего изображение человека, что вообще в художественном творчестве детей фигура человека встречается чаще других объектов, что, наконец, по своей информативности для психологического анализа наиболее емко именно изображение человека.

Во многих психологических исследованиях[3] было показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития и к 6-7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т.п.). Анализ рисунка позволяет многое узнать о личностных особенностях человека (см. К.Маховер, 1996). По его особенностям определяют некоторые органические нарушения в развитии психики, диагностируют ряд психических болезней у детей, в частности шизофрению. Даже временные соматические заболевания (например, скарлатина), как установила психолог Т.Н.Бурмистрова, приводят к заметным изменениям детского рисунка, которые исчезают по мере выздоровления ребенка. Поэтому совершенно естественно, что рисунок человека — мужской фигуры — включен в тест школьной зрелости.

В психологии рисунок человека последовательно анализируется по следующим четырем уровням.

Первый уровень определяет наличие или отсутствие органических нарушений. Наибольшим диагностическим весом в этом отношении является совместное появление двух и более из следующих пяти признаков:

ü Очень сильный наклон фигуры вправо или влево.

ü Двойные линии

ü Прерывистые линии

ü «Трясущиеся» линии

ü Неприсоединенные линии.

Ни один из этих критериев не оказался выраженным ни у кого из воспитанников интерната, что является дополнительным свидетельством отсутствия у них серьезных органических повреждений, о чем мы уже писали во введении.

На втором уровне по характеристикам других графических особенностей (по характеристике линий - их четкости, завершенности, уверенности, силе нажима, точности и понятности изображения и т.п.) определяются особенности сенсомоторного развития, развитие зрительно-двигательной координации, внимания, восприятия и тонкой моторики. По перечисленным показателям воспитанники интерната не отличаются от своих сверстников, растущих в семье, что подтверждается и результатами выполнения второго субтеста. Таким образом столь низкое качество не может быть объяснено и характером сенсомоторного развития детей.

Отсутствие грубых нарушений на первом и втором уровнях позволяет перейти к анализу рисунка на третьем, более глубоком уровне интерпретации. Еще в 20-х годах нашего века на большом статистическом материале в ставшей классической работе американского психолога Ф. Гуденаф было показано, что в особенностях рисунка отражается общий уровень психического развития ребенка, поскольку ребенок «рисует то, что понимает, а не то, что видит».

Рисунки большинства воспитанников недвусмысленно указывают на недостаточный уровень их психического развития. Многие рисунки были не просто плохими — некрасивыми или недостаточно подробными - они напоминали рисунки маленьких, 3—4-летних детей. Это проявлялось в предельной схематичности рисунка: практически в каждом рисунке отсутствовали какие-нибудь важные детали (нос, волосы, пальцы рук, рот, шея, на всех рисунках отсутствовали уши, а на некоторых даже глаза), а нередко изображения представляли самый примитивный тип рисунка человека - так называемого головонога, т. е. овал с глазами, носом, ртом и палками рук и ног, причем глаза, нос и рот вместе редко встречались на одном рисунке. Конечно, ни у кого из их семейных сверстников, ни у 6, ни у 7-летних, ничего подобного не встречалось.

Можно полагать, что в рисунках детей из интерната проявляется недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (Л.А.Венгер, 1976, В.С.Мухина, 1975), полное, точное и детализированное восприятие - необходимое условие успешного обучения в школе. Выявленный в рисунках воспитанников дефект восприятия может иметь далеко идущие последствия не только для обучения в школе, но и общего хода психического развития ребенка, поскольку рисунок - особый путь познания дошкольником конкретного богатства мира, которым в дальнейшем человек почти не пользуется.

Наконец, последний уровень анализа - проективный выявляет эмоционально-личностные особенности ребенка.

«Человеческая фигура, изображенная индивидом, получившим инструкцию «Нарисовать человека», отчетливо соотносится с побуждениями, тревогами, конфликтами и компенсациями, характерными для этого индивида. В некотором смысле нарисованная фигура естьсам этот человек, и окружающее его на бумаге поле соотносится с его реальным окружением» (К.Маховер, 1996, с. 34).

Дети из интерната часто изображали человека в виде очень маленькой фигурки в нижнем углу, причем эта фигурка была нарисована так, будто человечек стремится убежать с листа. Подобное расположение и масштаб рисунка свидетельствуют о неуверенности в себе и неуверенности в хорошем отношении к себе со стороны окружающих, о потребности «быть маленьким и незаметным», спрятаться, стушеваться.

Отметим, что очень близкие данные относительно рисунков детей, растущих вне семьи, получены и исследователями из Чехии Я. Штурмой, М. Вагнеровой, которые также отмечают схематизм, стереотипичность, отсутствие основных деталей в изображении. Эти психологи провели специальное исследование для выявления причин такого рода различий, сопоставив характеристики рисунков детей из детских домов и специально подобранной группы их сверстников того же уровня умственного развития, растущих в семье. Исследователи обнаружили, что рисунки последних значительно лучше по всем показателям, придя к выводу, что рисунки воспитанников из детских домов отражают не только уровень их психического развития, но и влияние депривационных факторов, которые не следует понимать просто как плохие условия жизни, низкую квалификацию педагогов или недостаточное материальное оснащение, а как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем остальным окружающим миром.

Феномены Пиаже

Психология — такая наука, где каждый факт может быть объяснен по-разному в зависимости от той теоретической концепции, которой придерживается интерпретатор. В психологии почти не существует бесспорных, однозначных суждений и общепризнанных авторитетов. Психологический фольклор, жалея бедного психолога, противопоставляет ему счастливого представителя точных наук: «Представляете, как бы чувствовал себя физик или математик, если бы у него один раз дважды два было равно четырем, второй раз — шести, а третий — стеариновой свечке. Но именно с такого рода результатами постоянно имеет дело психолог».

И все же есть в психологии несколько имен, авторитет которых общепризнан, и есть некоторые факты, которые воспроизводятся, вне зависимости от того, кто осуществляет эксперимент — студент-второкурсник или маститый профессор, где он проводится — в Москве, Нью-Йорке, Женеве или маленьком сибирском поселке. В области психологии развития таким фигурой № 1, бесспорно, является Жан Пиаже.

Известно, что Альберт Эйнштейн, восхищаясь одной из его работ по психологии детской игры, сказал: «Теория относительности — детская игра по сравнению с детской игрой».

Для изучения развития мышления ребенка Ж.Пиаже предложил массу остроумных экспериментов, вопросов, заданий, методик. Раскрываемые в них особенности мышления ребенка столь значительны, что в признание заслуг Пиаже во всем мире эти задания называются «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».

Приведем несколько типичных задач такого рода. В два одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество слегка подкрашенной воды и спрашивают ребенка, где больше воды. Ребенок уверенно отвечает: «Одинаково». Тогда у него на глазах воду из одного из этих сосудов переливают в третий, более широкий сосуд и снова спрашивают: «А теперь где больше воды?» Подавляющее большинство детей-дошкольников утверждают, что воды стало «неодинаково», объясняя это, как правило, тем, что «воду перелили».

Другой пример. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Спрашивают, где пластилина больше. Ребенок обычно отвечает: «Одинаково». Затем экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Одни дети при этом говорят, что больше в лепешке, потому что «она шире», другие показывают на шарик, «потому что шарик толще», и т. д.

Или такая задача. Один из двух одинаковых бумажных квадратов разрезают по диагонали на два треугольника. Спрашивают, где больше бумаги — в целом, неразрезанном квадрате или в этих двух треугольниках. Ответы бывают разные. Например, «больше в треугольниках, потому что очень много бумаги в углах».

Еще пример. Ребенку показывают два проводочка одинаковой длины, но разного цвета — красный и синий. Удостоверившись, что он оценивает их как одинаковые, один проводочек на его глазах изгибают. Ребенка спрашивают: «Если два муравьишки по этим дорожкам — прямой и извилистой — пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?» Обычно прямую дорожку дети оценивают как более длинную.

Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать факты предварительного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этого теста данных, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформированности операций обратимости как важнейшей составляющей мышления в понятиях.

Обратимость или сохранение, - по Пиаже, критерий появления операционных систем, т.е. таких интеллектуальных операций, для которых существенны два момента: во-первых, переход (интериоризация) внешних действий с предметами, объектами во внутренний, интеллектуальный план, и, во-вторых, их координация с другими умственными действиями. Только когда действия становятся умственными, они могут быть перестроены. Только в уме можно представить себе одновременно прямое и обратные действия и таким образом компенсировать изменения объекта.

По Пиаже, у ребенка-дошкольника отсутствует «принцип сохранения», и поэтому если меняется одно из измерений (высота жидкости в сосуде, диаметр пластилинового шарика и т. п.), то изменяется и общее количество вещества длина предмета и т.п.

Обычно к 6—7 годам феномены Пиаже исчезают. Именно наличие четкого критерия перехода на новую, более высокую стадию развития интеллекта, а также общепризнанная значимость этих критериев послужили основанием для включения тестов Пиаже в программу нашего исследования.

В работе с воспитанниками школы-интерната нами использовались два задания — с пластилиновыми шариками и с проволочками, по которым ходят муравьи. Признаться, мы без особого энтузиазма приступали к изучению этих феноменов, будучи уверенными, что в 7-8 лет уже все всё «сохраняют». Каково же было наше изумление, когда дети один за другим показывали как на большие то на лепешку, то на шарик, а на прямую дорожку как на более длинную. Правильные ответы были единичными, и дети, дававшие их, чувствовали себя крайне неуверенно. Для сравнения укажем, что даже среди 6-летних детей, воспитывающихся в обычных семьях, по данным группы Д.Б.Эльконина, только 28% совершенно не владели принципом сохранения. В интернате этот процент оказался равен 70%.

Как можно объяснить эти результаты? Классическая интерпретация феноменов Пиаже состоит в том, что ребенок не может отвлечься, «децентрироваться» от непосредственно воспринимаемой им ситуации. В доказательство этого приводят эксперименты Ф. Франк, суть которых в том, что если сосуды с водой закрыть ширмой и спросить даже 4—5-летних детей, изменится ли количество воды, если ее из одного сосуда перелить в другой, более широкий, то в большинстве случаев они скажут, что воды останется столько же. Однако если после переливания, сделанного за ширмой, ширму убрать, то дети на вопрос, где больше жидкости, укажут на более узкий и высокий сосуд. Это рассматривается как доказательство того, что дети не могут отвлечься от отдельных моментов зрительного образа, в данном случае высоты жидкости в сосуде, и судят по нему о количестве вещества.

С возрастом эти феномены исчезают. В отсутствие специального научения это происходит в разнообразной практической деятельности — переливании, пересыпании, перекладывании, лепке, в ходе чего, по Пиаже, и формируется операция обратимости - первоначально во внешнем, а потом и во внутреннем плане. Скудость подобного опыта в дошкольный период у детей, растущих вне семьи, является, по нашему мнению, вероятной причиной отставания в интеллектуальном развитии, проявляющегося в наличии у них феноменов Пиаже в столь позднем возрасте (7—8 лет), тогда как, напомним, у семейных детей они к этим годам практически исчезают.

По-видимому, и это объяснение не может считаться исчерпывающим. Так, английский психолог М.Доналдсон (1979) обращает внимание на значимость для ребенка не только перцептивных, т. е. зрительных, характеристик ситуации, но и ее общего психологического смысла. М. Доналдсон описывает остроумный эксперимент по проверке феноменов Пиаже, проведенный английским психологом Д. Мак-Гарриглом. Идея эксперимента состояла в том, чтобы производимые изменения (переливание, расплющивание пластилиновых шариков и т. п.) выглядели для ребенка случайными, а не намеренными действиями. Для этого Д Мак-Гарригл ввел в эксперимент маленького игрушечного медвежонка, который в нужный момент после того как дети убеждались в равенстве исходного количества вещества, длины и т. п., имел обыкновение вылезать из своей коробки, падать на экспериментальный материал, приводить его в беспорядок и тем самым «портить всю игру». Обнаружилось, что при таком варианте «сохранение» отмечалось у значительно большего количества детей в возрасте от 4 до 6 лет, т. е. дошкольники после производимых медвежонком переливаний и пересыпаний продолжали утверждать, что оцениваемое свойство осталось неизменным.

Эту нетрадиционную версию интерпретации феноменов Пиаже следует признать весьма эвристичной для их объяснения. Результаты Д. Мак-Гарригла (впоследствии они были воспроизведены другими исследователями) ярко демонстрируют, что дети воспринимают стандартную ситуацию теста Пиаже как преднамеренные действия взрослого, которые не могут не вести к серьезным изменениям, тем более что взрослый привлекает к этому их внимание («Смотри, что я теперь сделаю!»).

Таким образом, по нашему мнению, отсутствия операции обратимости (сохранения) у детей, растущих вне семьи, в экспериментах Ж.Пиаже может быть объяснено рядом факторов.

Во-первых, скудость практического опыта действий с предметами, в особенности, связанными с изменениями этих предметов: перемещение в пространстве, переливание, пересыпании, исследовательской деятельности, вплоть до того, чтобы ломать игрушки, некоторые другие вещи для того, чтобы посмотреть, что у них внутри. Нельзя здесь не вспомнить знаменитое высказывание Гегеля о том, что лучшее, что может сделать ребенок с игрушкой - это ее сломать. Отсутствие такой практики затрудняет процесс возникновения умственных действий как результата интериоризации внешних действий.

Во-вторых, специфика отношения ребенка, растущего вне семьи, к словам и действиям взрослого, сверхценное отношение к ним.

Завершая обсуждение феноменов Пиаже в контексте готовности к школьному обучению воспитанников интерната, отметим, что они выявили два важных для характеристики психического развития детей момента:

ü Зависимость мышления детей от зрительно воспринимаемых элементов ситуации; недостаточный уровень интеллектуального развития, выразившийся в отсутствии операции обратимости. Для дальнейшего изложения важно подчеркнуть, что операция обратимости не может возникнуть без формирования внутреннего плана действий, так как только тогда, когда действия из внешних, физических становятся умственными они могут быть перестроены. Ведь если в реальной жизни обратимость отсутствует, то во внутреннем плане можно вернуться к исходному состоянию объекта.

ü «Прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к действиям взрослого.