Из дошкольного детского дома - в школу

Часть вторая

Дети из детского дома

Если ребенка критикуют,

он учится осуждать.

Если ребенок живет с чувством

безопасности,

он учится доверять себе.

Если ребенок живет

с враждебностью,

он учится драться.

Если ребенка принимают,

он учится любить.

Если ребенок живет в страхе,

он становится тревожным.

Если ребенка признают,

он учится ставить перед собой

цели.

Если ребенка жалеют,

он учится жалеть.

Если ребенка одобряют,

он учится любить себя.

Если ребенок живет с ревностью,

он учится испытывать вину.

Если ребенок живет

с дружелюбием

он узнает,

что мир - хорошее место

для жизни

Х.Дж.Джинотт

Из дошкольного детского дома - в школу

Поступление школу - переломный этап в жизни любого ребенка. Оно связано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает еще и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (школьный детский дом, школа-интернат и др.).

С психологической точки зрения поступление ребенка в школу знаменует прежде всего изменение его социальной ситуации развития. Это понятие было введено выдающимся отечественным психологом Л.С.Выготским, став одним из основных фундаментальных понятий отечественной психологии развития.

«… к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развитияданного возраста. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» ( Т. 4. С.258-259).

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребенка. Он становится не только членом семьи, но и вступает социум, осваивает первую социальную роль - роль школьника. По существу он впервые становится «социальным человеком, достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и в лице учителя обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребенку данного возраста. Окружающие люди и прежде всего родители начинают смотреть на ребенка не только с точки зрения того, что в нем им лично нравится или не нравится, симпатично или не симпатично, но и с позиции соответствия школьным нормативам.

Совокупность этих нормативом для начала младшего школьного возраста в психологии выражается в понятии психологическая готовность к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению - совокупность психологических особенностей ребенка, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. Это понятие нередко рассматривается как синоним понятия школьная зрелость, принятого прежде всего в западной психологии. Важно, однако, подчеркнуть различия между ними. Школьная зрелость означает созревание соответствующих мозговых структур, которые делают возможным для ребенка выполнение школьных требований.

Психологическая готовность к школе, помимо всего прочего, отражает, как прошло дошкольное детство, насколько были реализованы заложенные в нем возможности, насколько успешно шло развитие ребенка. Именно готовность детей из детских домов к школьному обучению явилась первой проблемой нашего исследования. Интерес к этому вопросу требует некоторого пояснения.

Начало нашей работы совпало по времени (конец 1970-х-начало 1980-х г.г.) с периодом обсуждения очередного проекта реформы школы. Одним из принципиальных моментов проекта было решение перевести школы нашей страны на обучение детей с 6 лет. Это обстоятельство стало одной из причин развертывания психологических исследований, имевших своей целью анализ особенностей и уровня психического развития детей 6 лет для определения возможностей школьного обучение, нахождения оптимальных форм и способов их обучения Исследования возглавил выдающийся отечественный психолог Д.Б.Эльконин.

Была разработана батарея методик, позволявших оценить различные стороны готовности детей к школьному обучению, с помощью которых обследовались группы 6- и 7-летних детей, обучавшихся в городских и сельских школах, посещавших городские и сельские детские сады, «нулевки», подготовительные классы и группы. Мы, воспользовались этим же набором методик, что позволило сравнить полученные в школе-интернате данные с результатами по всем другим группам 6- и 7-летних детей, растущих в семье.

Прежде чем обратиться к этим результатам, скажем несколько слов о выводах, к которым пришла группа Д.Б.Эльконина (Особенности психического развития детей шести- семилетнего возраста, 1988)., поскольку они имеют непосредственное отношение к тому, о чем пойдет речь ниже Опуская детали, отметим, что основное - неготовность большинства шестилеток, в отличие от семилеток, к обучению в школе и неготовность школы обеспечить адекватные этому возрасту формы обучения и воспитания детей.

Не менее, а возможно даже более важно то, что к 6 годам далеко не исчерпываются резервы психического развития, которые предоставляет дошкольный возраст. Те психологические новообразования, качества личности, формы поведения, которые могут, и не только могут, но и лучше всего формируются в игре, в неформальных отношениях со взрослыми, в свободной, нерегламентированной творческой и продуктивной деятельности, оказываются не развитыми или недостаточно развитыми у многих шестилеток. С переходом таких детей к систематическому школьному обучению все психологические качества, формируемые в дошкольных видах деятельности, как бы останавливаются в своем развитии, отходят на второй план. Развитие их в учебной деятельности часто оказывается непродуктивным. Если добавить, что к числу таких качеств относятся в первую очередь воображение, способность к творческому мышлению, к действиям в идеальном плане, то станет понятным, какая важная линия развития может быть прервана, приостановлена. Эти выводы актуальны и сегодня (см., например, Н.И.Гуткина, 2000).

Обратимся к результатам, полученным нами при исследовании первоклассников из школы-интерната. Им было по 7, а иным и по 8 лет. Но, как мы увидим, у них также далеко не все возможности дошкольного развития были реализованы, хотя и по иным причинам.

Тест Керна-Йирасека

Тест Керна-Йирасека - один из наиболее известных распространенных как за рубежом, так и в нашей стране, Он состоит из трех заданий-субтестов:

ü Рисунок человеческой фигуры

ü Копирование несложного текста, написанного письменными буквами

ü Воспроизведение по образцу набора точек, расположенных определенным образом на плоскости.

Каждый из субтестов оценивается по пятибалльной системе. В нашем варианте от 0 - задание практически не выполнено до 4 - задание выполнено полностью и качественно. Соответственно итоговый показатель школьной зрелости выражается баллами в интервале от 0 до 12.

Тест Керна-Йирасека определяет такие важные для готовности к школе показатели, как развитие тонкой моторики руки, зрительно-двигательная координация (глаз—рука), умение воспроизводить образец и принимать учебное задание.

Процедура исследования состоит в следующем. Ребенку дается сложенный вдвое лист обычной нелинованной писчей бумаги. На первой чистой странице предлагается нарисовать мужскую фигуру. На второй странице письменными буквами уже написано несколько слов: для детей, не умеющих читать, это обычно русская фраза («Он ел суп»), для умеющих — фраза на иностранном языке, состоящая из аналогичных элементов букв. Ребенок должен скопировать этот текст. Наконец, на третьей странице в определенном порядке нарисованы десять точек. Необходимо нарисовать рядом такую же фигуру. Все задания выполняются ребенком простым карандашом.

Средний итоговый балл воспитанников школы-интерната - 8,5, детей из детского сада - 8,2, шестилеток из подготовительного класса - 7,7, семилетних первоклассников из разных школ - от 9,3 до 9,6.

Как видим, результаты наших испытуемых занимают промежуточное положение (расхождение с группами как 6-летних, так и 7-летних детей статистически недостоверно). Значительно больший интерес представляет качественный и количественный анализ отдельных субтестов. Эти субтесты по трудности оказались для наших испытуемых различны.

По умению аккуратно копировать письменный текст (субтест 2) дети из интерната даже превзошли других детей. С ним справились все, хотя это задание предлагалось в самом начале учебного года. Сравнительно более трудным для них оказалось воспроизведение фигуры из точек (субтест № 3), но и с ним практически все испытуемые справились удовлетворительно.

Хуже всего обстояло дело с изображением человеческой фигуры. 37% воспитанников вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне. 13% - на среднем и лишь 16% получили за выполнение этого задания максимальный балл - 4.

Таким образом, не отставая от своих сверстников в умении писать и копировать, что прямо связано с подготовкой к школе в дошкольном детском доме (что подтвердилось в беседах с учащимися и воспитателями), воспитанники школы-интерната мало подготовлены к казалось бы, наиболее простому для детей этого возраста заданию – нарисовать человеческую фигуру. Для ребенка из семьи, напротив, проще всего изобразить фигуру человека и, как правило, сложнее для него срисовать текст из незнакомых письменных букв. Учитывая исключительность рисунков детей из интерната, а также то, что рисунок традиционно рассматривается в психологии как чрезвычайно важный показатель психического развития в детском возрасте, остановимся на этом подробнее.

Феномены Пиаже

Психология — такая наука, где каждый факт может быть объяснен по-разному в зависимости от той теоретической концепции, которой придерживается интерпретатор. В психологии почти не существует бесспорных, однозначных суждений и общепризнанных авторитетов. Психологический фольклор, жалея бедного психолога, противопоставляет ему счастливого представителя точных наук: «Представляете, как бы чувствовал себя физик или математик, если бы у него один раз дважды два было равно четырем, второй раз — шести, а третий — стеариновой свечке. Но именно с такого рода результатами постоянно имеет дело психолог».

И все же есть в психологии несколько имен, авторитет которых общепризнан, и есть некоторые факты, которые воспроизводятся, вне зависимости от того, кто осуществляет эксперимент — студент-второкурсник или маститый профессор, где он проводится — в Москве, Нью-Йорке, Женеве или маленьком сибирском поселке. В области психологии развития таким фигурой № 1, бесспорно, является Жан Пиаже.

Известно, что Альберт Эйнштейн, восхищаясь одной из его работ по психологии детской игры, сказал: «Теория относительности — детская игра по сравнению с детской игрой».

Для изучения развития мышления ребенка Ж.Пиаже предложил массу остроумных экспериментов, вопросов, заданий, методик. Раскрываемые в них особенности мышления ребенка столь значительны, что в признание заслуг Пиаже во всем мире эти задания называются «задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже», а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже».

Приведем несколько типичных задач такого рода. В два одинаковых прозрачных сосуда наливают одинаковое количество слегка подкрашенной воды и спрашивают ребенка, где больше воды. Ребенок уверенно отвечает: «Одинаково». Тогда у него на глазах воду из одного из этих сосудов переливают в третий, более широкий сосуд и снова спрашивают: «А теперь где больше воды?» Подавляющее большинство детей-дошкольников утверждают, что воды стало «неодинаково», объясняя это, как правило, тем, что «воду перелили».

Другой пример. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Спрашивают, где пластилина больше. Ребенок обычно отвечает: «Одинаково». Затем экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Одни дети при этом говорят, что больше в лепешке, потому что «она шире», другие показывают на шарик, «потому что шарик толще», и т. д.

Или такая задача. Один из двух одинаковых бумажных квадратов разрезают по диагонали на два треугольника. Спрашивают, где больше бумаги — в целом, неразрезанном квадрате или в этих двух треугольниках. Ответы бывают разные. Например, «больше в треугольниках, потому что очень много бумаги в углах».

Еще пример. Ребенку показывают два проводочка одинаковой длины, но разного цвета — красный и синий. Удостоверившись, что он оценивает их как одинаковые, один проводочек на его глазах изгибают. Ребенка спрашивают: «Если два муравьишки по этим дорожкам — прямой и извилистой — пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?» Обычно прямую дорожку дети оценивают как более длинную.

Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать факты предварительного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этого теста данных, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформированности операций обратимости как важнейшей составляющей мышления в понятиях.

Обратимость или сохранение, - по Пиаже, критерий появления операционных систем, т.е. таких интеллектуальных операций, для которых существенны два момента: во-первых, переход (интериоризация) внешних действий с предметами, объектами во внутренний, интеллектуальный план, и, во-вторых, их координация с другими умственными действиями. Только когда действия становятся умственными, они могут быть перестроены. Только в уме можно представить себе одновременно прямое и обратные действия и таким образом компенсировать изменения объекта.

По Пиаже, у ребенка-дошкольника отсутствует «принцип сохранения», и поэтому если меняется одно из измерений (высота жидкости в сосуде, диаметр пластилинового шарика и т. п.), то изменяется и общее количество вещества длина предмета и т.п.

Обычно к 6—7 годам феномены Пиаже исчезают. Именно наличие четкого критерия перехода на новую, более высокую стадию развития интеллекта, а также общепризнанная значимость этих критериев послужили основанием для включения тестов Пиаже в программу нашего исследования.

В работе с воспитанниками школы-интерната нами использовались два задания — с пластилиновыми шариками и с проволочками, по которым ходят муравьи. Признаться, мы без особого энтузиазма приступали к изучению этих феноменов, будучи уверенными, что в 7-8 лет уже все всё «сохраняют». Каково же было наше изумление, когда дети один за другим показывали как на большие то на лепешку, то на шарик, а на прямую дорожку как на более длинную. Правильные ответы были единичными, и дети, дававшие их, чувствовали себя крайне неуверенно. Для сравнения укажем, что даже среди 6-летних детей, воспитывающихся в обычных семьях, по данным группы Д.Б.Эльконина, только 28% совершенно не владели принципом сохранения. В интернате этот процент оказался равен 70%.

Как можно объяснить эти результаты? Классическая интерпретация феноменов Пиаже состоит в том, что ребенок не может отвлечься, «децентрироваться» от непосредственно воспринимаемой им ситуации. В доказательство этого приводят эксперименты Ф. Франк, суть которых в том, что если сосуды с водой закрыть ширмой и спросить даже 4—5-летних детей, изменится ли количество воды, если ее из одного сосуда перелить в другой, более широкий, то в большинстве случаев они скажут, что воды останется столько же. Однако если после переливания, сделанного за ширмой, ширму убрать, то дети на вопрос, где больше жидкости, укажут на более узкий и высокий сосуд. Это рассматривается как доказательство того, что дети не могут отвлечься от отдельных моментов зрительного образа, в данном случае высоты жидкости в сосуде, и судят по нему о количестве вещества.

С возрастом эти феномены исчезают. В отсутствие специального научения это происходит в разнообразной практической деятельности — переливании, пересыпании, перекладывании, лепке, в ходе чего, по Пиаже, и формируется операция обратимости - первоначально во внешнем, а потом и во внутреннем плане. Скудость подобного опыта в дошкольный период у детей, растущих вне семьи, является, по нашему мнению, вероятной причиной отставания в интеллектуальном развитии, проявляющегося в наличии у них феноменов Пиаже в столь позднем возрасте (7—8 лет), тогда как, напомним, у семейных детей они к этим годам практически исчезают.

По-видимому, и это объяснение не может считаться исчерпывающим. Так, английский психолог М.Доналдсон (1979) обращает внимание на значимость для ребенка не только перцептивных, т. е. зрительных, характеристик ситуации, но и ее общего психологического смысла. М. Доналдсон описывает остроумный эксперимент по проверке феноменов Пиаже, проведенный английским психологом Д. Мак-Гарриглом. Идея эксперимента состояла в том, чтобы производимые изменения (переливание, расплющивание пластилиновых шариков и т. п.) выглядели для ребенка случайными, а не намеренными действиями. Для этого Д Мак-Гарригл ввел в эксперимент маленького игрушечного медвежонка, который в нужный момент после того как дети убеждались в равенстве исходного количества вещества, длины и т. п., имел обыкновение вылезать из своей коробки, падать на экспериментальный материал, приводить его в беспорядок и тем самым «портить всю игру». Обнаружилось, что при таком варианте «сохранение» отмечалось у значительно большего количества детей в возрасте от 4 до 6 лет, т. е. дошкольники после производимых медвежонком переливаний и пересыпаний продолжали утверждать, что оцениваемое свойство осталось неизменным.

Эту нетрадиционную версию интерпретации феноменов Пиаже следует признать весьма эвристичной для их объяснения. Результаты Д. Мак-Гарригла (впоследствии они были воспроизведены другими исследователями) ярко демонстрируют, что дети воспринимают стандартную ситуацию теста Пиаже как преднамеренные действия взрослого, которые не могут не вести к серьезным изменениям, тем более что взрослый привлекает к этому их внимание («Смотри, что я теперь сделаю!»).

Таким образом, по нашему мнению, отсутствия операции обратимости (сохранения) у детей, растущих вне семьи, в экспериментах Ж.Пиаже может быть объяснено рядом факторов.

Во-первых, скудость практического опыта действий с предметами, в особенности, связанными с изменениями этих предметов: перемещение в пространстве, переливание, пересыпании, исследовательской деятельности, вплоть до того, чтобы ломать игрушки, некоторые другие вещи для того, чтобы посмотреть, что у них внутри. Нельзя здесь не вспомнить знаменитое высказывание Гегеля о том, что лучшее, что может сделать ребенок с игрушкой - это ее сломать. Отсутствие такой практики затрудняет процесс возникновения умственных действий как результата интериоризации внешних действий.

Во-вторых, специфика отношения ребенка, растущего вне семьи, к словам и действиям взрослого, сверхценное отношение к ним.

Завершая обсуждение феноменов Пиаже в контексте готовности к школьному обучению воспитанников интерната, отметим, что они выявили два важных для характеристики психического развития детей момента:

ü Зависимость мышления детей от зрительно воспринимаемых элементов ситуации; недостаточный уровень интеллектуального развития, выразившийся в отсутствии операции обратимости. Для дальнейшего изложения важно подчеркнуть, что операция обратимости не может возникнуть без формирования внутреннего плана действий, так как только тогда, когда действия из внешних, физических становятся умственными они могут быть перестроены. Ведь если в реальной жизни обратимость отсутствует, то во внутреннем плане можно вернуться к исходному состоянию объекта.

ü «Прикованность» детей в решении интеллектуальных задач к действиям взрослого.

Трудные и легкие задачи

Бесспорно, развитие мышления — важнейший показатель готовности к школьному обучению. Поэтому нам было важно исследовать различные виды мышления детей: и виды специфически дошкольные — наглядно- образное и его высший этап - наглядно-схематическое мышление, и те, интенсивное развитие которой протекает в школьном возрасте,— понятийного, логического.

Рассмотрим сначала результаты исследования, свидетельствующие о развитии определенных видов понятийного мышления,— задач на классификацию и сериацию. Нами использовались две очень популярные методики: «Исключение понятия (Четвертый лишний)» и «Матрицы».

В первой необходимо выполнить серию заданий, в каждом из которых из четырех рисунков надо выбрать один — «лишний», не подходящий к трем остальным. Успешно задание может быть выполнено в том случае, если ребенок может классифицировать предметы по понятийному или функциональному признаку. Например, нарисованы портфель, карандаш, тетрадь и шляпа. Правильный ответ: «Лишняя — шляпа, поскольку все остальное нужно в школе». Во второй методике нужно расставить геометрические фигуры в соответствии с их размером и формой.

Несмотря на то что некоторые задания достаточно сложны и вызывают у многих детей в массовой школе значительные трудности, воспитанники школы-интерната с очевидной легкостью справлялись с ними. В частности, почти все они правильно решали такую трудную для детей этого возраста задачу, как найти четвертую — лишнюю картинку среди изображений: пароход, матрос, трактор, лодка. Дети обычно называют лишним трактор, объясняя, что все остальное связано с морем, а трактор нет. Воспитанники школы-интерната пользовались для решения задачи такими довольно сложными абстрактными понятиями, как «живое» и «неживое», называя лишним матроса.

Признаться, мы были слегка удивлены полученными высокими результатами по этой методике. Объяснить ситуацию помог такой случай. Один из воспитанников хуже всех справился с заданиями, пользуясь для выделения «четвертого лишнего» не понятийным и функциональным критериями, предусмотренными методикой, а наличием или отсутствием в названиях нарисованных предметов определенных букв. Например, нарисованы ромашка, роза, василек, кружка. Мальчик лишним назвал василек, объясняя это тем, что в этом слове нет буквы «р», а в других есть. Анализируя этот случай, мы установили, что на занятиях с логопедом в дошкольном детском доме задания, подобные «четвертому лишнему», использовались для отработки соответствующего речевого навыка и поэтому строились на «буквенном» критерии, что и было прочно усвоено мальчиком. Другие дети, как выяснилось впоследствии из бесед с ними и их воспитателями, тоже были знакомы с подобными заданиями. Отсюда не следовало, что они регулярно тренировались в выделении «четвертого лишнего». Просто именно такая форма работы по развитию понятийного мышления характерна для наших дошкольных учреждений. В обычной семье родители специально не отрабатывают у ребенка понятия типа «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «средства передвижения».

Столь разный подход к развитию мышления иногда создает довольно курьезные ситуации. Один знакомый авторам мальчик из «хорошей семьи» впервые пришел в детский сад. Он попал сразу в старшую группу, и воспитательница решила выяснить, насколько он развит:

- Скажи мне, что такое огурцы, помидоры, картофель, лук?

- Салат,— ответил мальчик.

- Подумай как следует. Ну как бы можно было вместе назвать свеклу, огурец, морковь, картофель?

- Винегрет.

Воспитанника детского дома подобным вопросом врасплох не застанешь. Многие из них никогда не видели чашки или графина, но твердо знают, что это посуда, знакомы со свеклой только по кусочку в винегрете, но не сомневаются, что они с морковкой и картошкой составляют класс овощей.

Таким образом, можно думать, что хорошие результаты методики «Четвертый лишний» у воспитанников интерната достигнуты за счет доминирующего способа развития мышления в дошкольном детстве. Дети, как уже отмечалось, имеют весьма ограниченные возможности взаимодействовать с миром, действовать с предметами, а следовательно и обобщать свой собственный опыт.

Усилия воспитателей по развитию интеллекта менее всего предполагают организацию такого опыта, а на то, чтобы «навязать» ребенку некоторые «правильные» способы мышления. Таковыми обычно выступают классификационное обобщение. Особое внимание уделяется отработке задач, которые используются сегодня для диагностики готовности к школьному обучению и что соответственно выступает критерием эффективности воспитательной, развивающей работы с детьми в конкретном детском учреждении. Вместе с тем, с психологической точки зрения не только оптимальным для развития мышления в дошкольном детстве, но и, с нашей точки зрения, он просто губительным. И наиболее губительно он для воспитанников закрытых детских учреждений. Они действительно закрыты для широкого общения ребенка с миром, нерегламентированного, не пропущенного через «Примерные программы учебно-воспитательной работы».

К такому подходу к развитию ребенка можно отнести критические высказывания Л.С.Выготского, сформулированные им в знаменитой книге «Мышление и речь». Эта точка зрения заключается в том, что

«… научные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории, что они не проделывают процесса развития в собственном смысле слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с помощью процесса понимания, усвоения и объяснения, что они берутся ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвоения понятий…. Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первом же прикосновении к нему научной критики и притом обнаруживается одновременно с теоретической и практической сторон. Из исследований процесса образования понятий известно, что понятия не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения»(Т.2, с.187-188).

Для Л.С.Выготского в этом контексте чрезвычайно важно, что любое научное понятие должно как бы «прорасти» из понятия житейское, которое в свою очередь вырастает, развивается из ранних форм обобщения - синкретов, комплексов, полностью вплетенных в личный опыт ребенка. Сегодня в работе детских учреждений наблюдается тенденция возможно более раннего приобщения ребенка к взрослым формам обобщения, что сопровождается буквально борьбой и вытеснением детских и в этом смысле несовершенных форм обобщения. Наиболее грустно сознавать, что все это делается со ссылкой на якобы психологически обоснованные факты и положения. Ребенок, воспитывающийся в семье, даже если в детском саду его учат «избавляться от синкретов и комплексов» имеет много других возможностей для нормального развития мышления, а ребенок из детского учреждения оказывается по сути дела приговоренным к такому формализованному, «научно обоснованному» способу развития мышления.

В наибольшей степени при этом страдает такая ведущая при переходе от дошкольного к школьному детству форма мышления как наглядно-образное. В нашем исследовании это отчетливо проявилось в результатах выполнения методики «Полянки». Материал этой методики составляет серия последовательно усложняющих картинок, на каждой из которых нарисована полянка с разветвленной системой тропинок. В конце каждой тропинки — домик, вдоль тропинок нарисованы деревца, кустики, цветочки и т. п. Задание — найти дорогу к домику, ориентируясь на форму и последовательность указателей (кустик, береза, цветочек или елочка, листик, дубок). Выполнение задания требует определенного уровня развития наглядно-образного мышления. Если легкие задания, с всего двумя или тремя дорожками, воспитанники интерната, хоть и с ошибками, но выполняли, то с более трудными, где требовалось удерживать в уме достаточно сложные зрительные образы, проходить мысленно по разным тропинкам, они практически не справлялись.

Задание с дорожками, домиками и цветочками значительно легче для детей, воспитывающихся в семье. Заметим, кстати, что в детском саду, где подобные задания воспринимались детьми просто как игра, они вообще не вызывали затруднений. В школе иногда встречаются парадоксальные случаи, когда дети начинают сами усложнять задание, воспринимая его как головоломку учебного характера. Воспитанниками интерната подобное задание никогда не воспринимается как игра. Для них оно всегда - трудная работа, в частности и потому, что «в это» с ними никогда не играли.

О чем говорят эти данные? О том, что воспитанники школы-интерната испытывают явные затруднения в ориентировке в наглядно представленном материале с опорой на опорные сигналы, которые также представлены в наглядно-образной форме. Важно подчеркнуть, что материал методики предполагает работу не в плане абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления. На предлагаемых «Полянках» представлена знакомая любому ребенку в опыте ситуация хождения по различным дорожкам, тропинкам, ориентация при этом на определенные признаки («Мы сейчас дойдем до этой елки и повернем направо»). Совершенно не случайно, что эта методика построена не на каких-то путешествиях в никому не ведомых космических далях с опорными сигналами в виде букв, цифр, иероглифов или абстрактных символов (отметим, что для детей младших возрастов эта методика вообще предлагается с использованием игрушек - маленьких домиков, дорожек, вдоль которых стоят игрушечные елочки, цветочки и по которой должна идти игрушечная кукла). Поэтому успешное выполнение данной методики возможно при наличие опыта личного, конкретного опыта прогулок по различным полянкам. В который раз приходится признать, что такого опыта фактически нет у детей из детского дома.

Дело не в том, что эти дети в своей жизни не ходили по тропинкам, но они как бы не видели этих тропинок, потому что смотреть и видеть - это разные вещи. Опишем в этой связи опыт психологической работы с группой детей, готовящихся в школе в Детской деревне-SOS в подмосковном Томилино, о которой мы писали выше. Психологи, которые работали с этими детьми, водили детей в окрестный лес, где специально показывали им кусты, деревья, камни, следы зверей. Они обращали внимание детей на то, что деревья разные, что у них разные ствол, листья, что они по-разному называются. Дети сравнивали, чем куст отличается от дерева, измеряли толщину деревьев: можно ли обхватить этот толстый ствол дерева одному, двум или руки должны сцепить несколько человек. Как правило, эти прогулки производили на детей сильное впечатление. Они как будто впервые видели все это, хотя были в этом лесу много раз. Матери-воспитательницы рассказывали потом, как эти ребята водили потом своих «братьев» и «сестер», свою «маму» в лес, рассказывая об увиденном, как об открытии. Были такие случаи, когда ребенок, придя в дом говорил: «Мама, оказывается у нас при входе растет огромное дерево». Дети действительно много раз проходя по этому месту не видели этого дерева (смотрели, но не видели). Весь этот опыт оказался очень полезным для матерей-воспитательниц, поскольку они воочию убедились, что гулять с детьми надо не только для того, чтобы они подышали воздухом и побегали, но и для того, чтобы открывать им мир. Мир, как оказывается, не открывается без посредничества человека.

Легко ли выполнять правила?

Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает число правил, которые он должен выполнять и которым должен подчиняться. По некоторым специально подсчетам количество регламентирующих ребенка правило увеличивается примерно в 100 раз, т.е. на два порядка. Поэтому соответствующая способность — важный показатель готовности к школьному обучению. Умеют ли воспитанники интерната выполнять различные правила? Как оказалось, на этот вопрос нельзя дать однозначного ответа. Нами были использованы три методики, направленные на изучение этой стороны готовности.

Первая из них — широко используемая методика «Графический диктант» состоит включает два задания: (1) вычерчивание на бумаге в клетку под диктовку «узора» (например, две клеточки вверх, одна клеточка вправо, две клеточки вниз, одна клеточка вправо и т. д.). примерно до середины строки, и (2) самостоятельного рисования точно такого же узора до конца строки. Это дает возможность выявить, насколько у ребенка сформированы такие важные параметры произвольного поведения, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого и пользоваться образцом.

Вторая методика — «Узор» — похожа на «Графический диктант» тем, что ребенок должен рисовать определенный узор под диктовку. Однако делается это на специальном бланке, где намечена канва узора в виде особым образом расположенных маленьких треугольников, квадратов и кружков, и ребенок должен учитывать три правила, которые даются ему до начала работы:

ü правило № 1 — линия должна быть непрерывной;

ü правило № 2 — квадрат с треугольником, треугольник с квадратом можно соединять только через кружок;

ü правило № 3 — линия должна идти слева направо.

Диктовка звучит примерно так: «Соединяйте квадрат с треугольником, треугольник с квадратом и т. д.». Ребенок рисует несколько узоров, причем от узора к узору и канва, и диктовка последовательно усложняются и соответственно усложняется сам узор.

В третьей методике — «Рисование по точкам» — от ребенка требуется воспроизвести рисунок достаточно сложной геометрической фигуры, ориентируясь на образец и при этом выполняя правило: не соединять точки одного цвета.

Задание нарисовать узоры под диктовку в «Графическом диктанте» воспитанники интерната выполняли так же, как и другие дети их возраста — учащиеся I класса массовой школы,— и значительно лучше, чем более младшие. Это свидетельствует как о серьезном и ответственном отношении воспитанников интерната к требованиям взрослого, так и о достаточном уровнем морфо-функционального созревания мозговых структур. Анализ графического изображения говорит о том, что у наших испытуемых достаточно развиты внимание, умение ориентироваться на плоскости, соответствующие моторные навыки. Способность самостоятельно воспроизвести уже нарисованный узор, по данным второй части этой методики, развита у воспитанников интерната так же, как и у других детей 7 лет.

По результатам выполнения методики «Узор» воспитанники интерната оказались лишь на уровне детей 6 лет, заметно отставая от семилеток из массовой школы. Интересно сопоставить обе описанные методики. Если для выполнения «Графического диктанта» достаточно просто следовать пошаговым указаниям взрослого, то для того, чтобы успешно сп