Свойства внимания детей шестилетнего возраста

Хотя шестилетние дети обладают всеми видами вни­мания, нельзя сказать, что их качества одинаково хорошо развиты.

Какова, например, устойчивость внимания шестиле''-них детей, характеризующая глубину, длительность и ии тенсивность их психической деятельности? Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно увели­чивается от младшего к старшему дошкольному возрасту. В исследовании Т. В. Петуховой детям давалось мало­привлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробки разного цвета. Отме­чались длительность такой деятельности и продолжитель­ность отвлечения от нее. Оказалось, что дети 5,5—6,5 лет не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на посто­ронние объекты по сравнению с детьми 2,5—3,5 лет. Уве­личивается в 6 лет и продолжительность детских игр. Л. П. Набатникова показала, что длительность сохране­ния устойчивого внимания детей обеспечивает деятель­ность, в содержание которой входят наглядные изображе­ния эмоционально притягательных и известных детям объектов и явлений. Отмечены также значительные инди­видуальные различия в устойчивости внимания. Так, у сдержанных, уравновешенных детей она в 1,5—2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но, несмотря на то что к 6 годам устойчивость вни­мания увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми шестилетнего возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жалуются именно на отсутствие или недостаточное развитие сосре­доточенности, устойчивости внимания детей.

Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не бо­лее 10—15 минут. Учителю важно учесть эти данные при планировании урока, продумывании его методики, зада­ний и форм детской деятельности.

Так, урок у шестилетних длится 35 минут, а переме­ны — не менее 20 минут. В неделю у шестилетних детей 20 уроков. Из них 8 уроков отводится на предметы эсте­тического и трудового цикла. Специалисты выявили, что а условиях шестидневной учебной недели наивысшая ра­ботоспособность у детей шестилетнего возраста во втор-

ник и в среду. В эти дни целесообразно, по мнению ученых (108), проводить по четыре урока, в остальные дни — по гри. В середине недели или в ее конце рекомендуегся «облегченный день»: один урок (занятие), требующий большего напряжения внимания, два других — полегче (музыка и пение, ознакомление с окружающим, физ­культура, изобразительное искусство). Четверг вообще можно сделать свободным от уроков, зато его можно посвятить подвижным играм, спортивным развлечениям. Правда, в этом случае в остальные дни недели у шести-юток будет ежедневно по четыре урока.

Важное свойство внимания—его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен вос­принять, охватить при их одномоментном предъявлении. Ребенок 6 лет уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4—5 лет), а даже три, и с достаточной полнотой, детализацией.

К шести годам не только увеличивается количество объектов, которые ребенок способен одновременно вос­принять, изменяется и круг предметов, которые привле­кают внимание шестилеток. Если в 3—4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привле­кают внешне ничем не привлекательные объекты. Внима­ние детей на занятиях все чаще может вызвать загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность. В облике человека, его пове­дении, одежде ребенок уже замечает детали.

Слабо развиты у шестилетних детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Педагогам хорошо известна отвлекаемость шестилетних детей от деятельности, трудность сосредоточения на чем-то мало­интересном, неважном. Причины рассеянности могут быть самыми разными. Причиной подлинной рассеянности мо­гут быть общее расстройство нервной системы, малокро­вие, болезни носоглотки (например, появление аденои­дов), затрудняющие поступление воздуха в легкие, а следовательно, обедняющие кислородное питание моз­га. В этих случаях следует посоветовать родителям обра­титься с ребенком к врачу. Его советы могут возвратить ребенку работоспособность. Одной из частых причин рас­сеянности является быстро возникающее утомление при выполнении ребенком трудной и неинтересной для него

работы, требующей длительного сосредоточения. Причи­ной рассеянности детей может явиться и перегрузка моз­га большим количеством впечатлений, отсутствие, слабое развитие переключаемости внимания. Так, изобилие яр­ких переживаний, полученных ребенком в воскресные дни (представление в клубе, театральный спектакль, гости, остросюжетный фильм и т. п,), не дает ребенку возмож­ности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в понедельник и другие дни. Разбросанность интере­сов (которой, кстати, порой способствуют и сами взрос­лые) также может привести к рассеянности. Неправиль­ное воспитание ребенка в семье (отсутствие режима в занятиях, развлечениях, отдыхе, освобождение его от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихотей) также может быть причиной подлинной рас­сеянности. В рассеянности ребенка порой повинен и пе­дагог, когда он проводит занятия с дегьмн неинтересно, неувлекательно, монотонно. Ребенку становится скучно, и он стремится искать увлекательные занятия на стороне.

Важным средством, предотвращающим рассеянность, является правильное педагогическое общение с детьми. Ш. А. Амопашвили пишет: «Проводи уроки по строгим тра/.::'ипонным правилам — «Сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня!» и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занячия со всей строгостью и серьезностью, так ска­зать, в чисто дидактическом духе — и детям скоро на­доест учиться.

Пытался я проводить, ради опыта, такие уроки по принципу «передачи и усвоения», и мне показалось, что на них дети как будто отделялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не дове­ряли мне» (6, 57).

Живая, эмоциональная, выразительная речь педаго­га, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным шестилет­него ученика, не пробудить его внимания.

. ГЛАВА ^1. УЧИТЕЛЬ И ДЕТИ

Ребенок с большей доверчивостью относится к своему первому учителю, особо податлив его авторитетному вла-

янию. Свою любовь он авансом отдает учителю и ждет от него так много!

«Чего вы, дети, ждете от меня? — размышляет перед первой встречей с шестилетками Ш. А. Амонашвили. — Ваши улыбки вселяют в меня радостную тревогу. Вы так щедры и доверчивы к своему педагогу. Вы еще не видели меня, но уже посылаете мне такие очаровательные улыб­ки и смотрите на меня такими доверчивыми глазами. Что вы хотите? Чтобы я научил вас разным наукам? А если я окажусь злым, строгим, буду вас наказывать за каждый ваш проступок, буду кричать на вас? Как же тогда — вы все-таки будете тянуться к наукам? Нет, я точно знаю — этого не произойдет. Вы разлюбите педа­гога со всеми его науками, мудростями, добрыми наме­рениями по отношению к вам» (6, 10).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что в воспитании все должно основываться на личности вос­питателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Ни­какие уставы и программы, никакой искусственный ор­ганизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать ха­рактер.

Где же тот канал, по которому «изливается» воспи­тательная сила педагога? Таким единственным каналом является его общение с детьми. Ведь воспитание пред­ставляет собой не что иное, как специально организован­ное межличностное взаимодействие взрослых с детьми и детей между собой.

Это взаимодействие в настоящее время обрело статус самостоятельного научного понятия «педагогического общения» (А. А. Леонтьев), разработкой которого пло­дотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научные коллективы.

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессе включает внутреннюю (педагогическое отноше­ние) и внешнюю (педагогическое общение) стороны.