Кризис первого года жизни

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или неходящий, о самом становлении ходьбы, когда, употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можно говорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякий знает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Более тщательное изучение такого ребенка, который сразу начинает ходить, показало, что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения и становления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и после начала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указывает, что полного созревания ходьбы еще не произошло. Ребенок в раннем детстве — уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве. Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи, когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становления речи, который длится примерно 3 месяца.

Третий момент — со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобу-лическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, «невоздержания», на языке семейного авторитарного воспитания. Эти явления Кречмер и предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии волевых действий и не дифференцированы по воле и аффекту. Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании, и приобретают характер форменных гипобулических припадков, описание _____которых связано с учением о трудном детстве. Обычно ребенок, которому в чем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но ни потери сознания, ни слюноистечения, ни энурезиса, ни других признаков, характеризующих эпилептические припадки, не бывает. Это только тенденция (которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известных запретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в некоторой регрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когда он бросается па пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но использует он это, конечно, совершенно иначе.

Вот три основных момента, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни. Мы подойдем к этому кризису прежде всего со стороны речи, оставив в стороне два других момента. Я выбираю речь ввиду того, что, по-видимому, она больше всего связана с возникновением детского сознания и с социальными отношениями ребенка.

Первый вопрос касается процесса рождения речи. Как происходит рождение самой речи? Здесь мы имеем две или три противоположные, взаимоисключающие друг друга точки зрения, или теории.

Первая из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. В некоторой степени эта теория уже умершая, воевать с ней — значит воевать с покойником, что имеет только исторический интерес. Следует, однако, о ней упомянуть, поскольку, как это всегда бывает, теории умирают, по оставляют в наследство некоторые выводы, которые, как дети, переживают своих родителей. Некоторые последователи указанной теория до сих пор тормозят учение о развитии детской речи, и без преодоления их ошибок нельзя правильно подойти к этому вопросу.

Ассоциативная теория представляет дело чрезвычайно прямолинейно и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя членам. Ребенок видит предмет, например часы, слышит комплекс звуков «ч-а-с-ы», между тем и другим у него устанавливается известная связь, достаточная для того, чтобы, услышав слово «часы», ребенок вспомнил предмет, который связан с этими звуками. По образному выражению одного из учеников Г.Эббингауза, слово так же напоминает по ассоциативной связи свое значение, как пальто напоминает его владельца. Мы видим шляпу, мы знаем, что эта шляпа такого-то, и эта шляпа напоминает нам человека. С этой точки зрения, следовательно, снимаются все проблемы. Во-первых, само по себе отношение между значением слова и словом рисуется как некоторое в высшей степени элементарное и простое. Во-вторых, исключается всякая возможность дальнейшего развития детской речи: если образовалась ассоциативная зависимость, то она дальше может уточняться, обогащаться, на месте одной зависимости могут быть 20, но сама ассоциативная связь развитию в собственном смысле слова не подлежит, если под развитием понимать процесс, при котором на следующей ступени возникает нечто новое, чего прежде не было. С этой точки зрения, развитие детской речи сводится исключительно к развитию словаря, т. е. к количественному увеличению, обогащению и уточнению ассоциативных связей, но развитие в собственном смысле этого слова отрицается вовсе.

Очень ясно формулирует это положение тот же ученик Эббингауза, когда говорит, что смысл детских слов приобретается раз и навсегда. Это тот капитал, который на всем протяжении жизни не подвергается изменению, не подвергается развитию, т. е. ребенок приобретает знания, развивается, а слово на протяжении детского развития остается неизменным. С этой точки зрения снимается и вопрос о появлении детской речи, ибо, с одной стороны, все сводится к медленному накоплению артикуляционных и фонационных движений, а с другой — к сохранению связей между предметом и обозначающим этот предмет словом.

Ассоциативная точка зрения давным-давно умерла и похоронена, и сейчас даже было бы бесполезно ее критиковать: ее неприемлемость настолько ясна, что на этом можно не останавливаться. Но, хотя она в целом давно похоронена, тем не менее представление, будто значение слова приобретается раз и навсегда, будто это единственное достояние ребенка, сохранилось и в последующих теориях. Мне кажется, что с рассмотрения этого и надо начать, чтобы построить правильную теорию детской речи. Исследования, шедшие за ассоциативной теорией, вопрос о развитии значений слов исключили из поля зрения. Они приняли на веру ассоциативную теорию, но понимали, что ассоциативная психология неправильно объясняет механизм возникновения словесных обозначений, и ставили себе задачу объяснить возникновение слов, но способом, который удовлетворял бы требованию раз и навсегда.

Далее исторически идет вторая группа теорий, типичный представитель ее — В. Штерн. Согласно теории Штерна, первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Этот шаг тоже остается раз и навсегда. Однако он заключается не в простой ассоциативной связи между звуком и предметом, потому что такая ассоциативная связь есть и у животных (очень легко научить собаку поворачивать глаза и смотреть на предмет, который вы будете называть).

Существенно, говорит Штерн, во-первых, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, или (вторая формулировка того же самого закона) ребенок открывает связь между знаком и значением, т. е. открывает символизирующую функцию речи, то, что всякую вещь можно обозначить в знаке, в символе. Эта точка зрения была очень плодотворна для фактических исследований, она открыла факты, которых не могла открыть ассоциативная теория. Она указала, что медленного и постепенного накопления ассоциативных связей в развитии речи не происходит, но вслед за открытием происходит скачкообразный рост детского словаря.

Второй симптом, на который указывает Штерн, — переход ребенка от пассивного к активному увеличению словаря. Никто никогда не видел животного, научившегося понимать человеческие слова и спросившего бы название предмета, который не был назван. Для ребенка, говорит Штерн, характерно, что он знает столько слов, сколько ему было дано, а потом начинает спрашивать о названиях предметов, т. е. ведет себя так, как будто он понял: каждая вещь должна как-то называться. Штерн считает, что это детское открытие должно быть названо первым общим понятием ребенка. Наконец, третий симптом заключается в следующем: у ребенка возникают первые вопросы о названии, т. е. активное увеличение словаря приводит к тому, что ребенок о всякой новой вещи спрашивает: «Что это?» По сути все три симптома принадлежат раннему детству, но вытекают из того открытия, о котором говорит Штерн.

Что говорит в пользу теории Штерна?

Во-первых, за нее говорят три указанных капитальной важности симптома, которые всегда позволяют узнать, произошел фундаментальный перелом в развитии речи ребенка или нет. Во-вторых, эта теория более глубоко освещает с точки зрения специфических особенностей человеческого мышления акт образования первого детского осмысленного слова, т. е. отрицает ассоциативный характер связи между знаком и значением. В-третьих, изменение в развитии речи, которое происходит, носит как бы катастрофический, почти мгновенный характер.

Таким образом, есть ряд данных, которые говорят, что штерновская теория нащупала что-то реальное, действительно происходящее в жизни ребенка. Но против теории говорит то, что она совершенно неверно толкует указанные моменты. Мне пришлось высказать эти мои соображения самому Штерну. В ответ я услышал, что ряд мыслей его самого волновал еще со времени создания теории, т. е. со времени написания книги «„Die Kindersprache» («Детская речь»). Часть возражений высказана и другими критиками. Поэтому Штерн работает над изменением своей теории, но не в том направлении, которое намечалось в моих возражениях, а в другом, о котором я скажу позже. Следы этой ревизии мы находим в последних работах Штерна.

Что говорит против этой теории?

По-моему, некоторые факты капитального значения, которые надо назвать, чтобы расчистить почву для правильного решения вопроса. Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1 год 3 месяца был настолько интеллектуально развит и сам мог бы сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, образовать для себя первое общее понятие, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение, что всякая вещь имеет свое имя. То, что утверждает Штерн, есть сущность речи. Ведь для нас, взрослых, смысл речи заключается в том, что всякая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что ребенок 1,5 лет открывает смысл речи. Это так не вяжется с интеллектуальным уровнем развития ребенка, который даже механизм спичечной коробки не может открыть, это так противоречит синкретическому мышлению ребенка! В. Штерн признает это возражение самым верным. Во-вторых, экспериментальные исследования показывают: не только ребенок в 11,2 года не делает открытия о логической природе речи, но даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, не отдает себе отчета в том, что значит связь между предметом и словом, а многие взрослые люди, особенно отсталые в культурном развитии, и до конца жизни не осознают этого. Как показали исследования Ж. Пиаже, А. Валлона и других, ребенок подчас и в школьном возрасте имеет тенденцию не понимать условности речи, а рассматривать имя вещи как некоторый ее атрибут. Например, когда вы спросите ребенка 3 лет, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что она имеет рога» или: «Потому что она дает молоко», т. е. ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя, что люди придумали такое условное обозначение. Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: селедка называется селедкой потому, что она соленая, или потому, что плавает в море; корова называется коровой потому, что дает молоко, а теленок называется теленком, потому что он еще маленький и молока не дает. Было произведено тестирование детей дошкольного возраста. Называли ряд предметов и спрашивали, почему эти

предметы так называются: по признаку звука, условно и т. д. Предметы так называются, потому что это отвечает их свойствам, — таков был смысл ответов. Ребенок раннего возраста всегда опирается на свойства вещей. Это дало повод Валлону первому сказать, что ребенок и позже не понимает этой условности, а сохраняет представление о слове как об одном из атрибутов вещи, об одном из свойств вещи. За ним Пиаже и другие авторы показали то же самое. А.Валлон вспоминает известный гумбольдтовский лингвистический анекдот (между прочим, в последнюю империалистическую войну аналогичные факты были опубликованы лингвистами разных стран). В гумбольдтовском анекдоте русский солдат рассуждает, почему вода по-немецки называется Wasser (вас-сер), а по-французски так-то, а

по-английски так-то. «Но ведь вода вода и есть, а не Wasser». Солдат считает, что наш язык правильный, а все

остальные называют воду неправильно. Это 75{для В. Гумбольдта (и мне так тоже кажется) основательный признак,

симптом следующего: само по себе название вещи так тесно срастается с ней, что трудно даже представить, что это

название может быть другим.

Следовательно, и экспериментальные работы показывают, что такого «открытия» ребенок в этом возрасте не делает.

Не буду излагать всех возражений против штерновской теории, отмечу только, что экспериментальный анализ первых

детских вопросов показал: ребенок никогда не спрашивает о названии, но спрашивает о назначении или смысле вещей.

Самый главный недостаток теории Штерна, по-моему, допущенная в ней известная логическая ошибка, которая

получила название в логике «petitio principil». Грубо это можно перевести «задом наперед» или «телега впряжена

впереди лошади». Ведь суть дела заключается в следующем: вместо того чтобы сказать, каким образом возникает у

ребенка общее понятие о речи, допускается, что оно с самого начала выводится ребенком. Это такая же ошибка, как та,

когда думали, что язык возник из взаимного договора, что люди жили врозь, никогда не могли сговориться, а потом

собрались вместе и условились: «Давайте это называть так, а это так». В чем недостаток этой теории? Она предполагает,

что значение языка существовало до языка, что представление о языке и выгодах, которые он дает, существовало до

возникновения языка.

То же самое делает и Штерн. Вместо того чтобы объяснить, как возникает у ребенка понимание связи между знаком и

значением, как это понимание на разных ступенях жизни различно, он допускает, что вначале делается открытие, т. е.

ребенок, не владеющий речью, уже владеет понятием, что такое речь. По этой теории, речь вытекает из понятия о ней,

в то время как реальный ход развития заключается в том, что в процессе речи ребенок вырабатывает о ней известное

представление.

Наконец, точка зрения Штерна совершенно исключает вопрос о развитии детской речи, ее смысловой стороны, ибо

если в 1,5 года я сделал открытие, величайшее в своей жизни, то мне затем ничего не остается, как только делать

выводы, которые мне нужны.

К. Бюлер в пародийной статье очень хорошо сказал, что Штерн изображает ребенка и его речевое развитие в виде

рантье, который приобретает капитал, а потом стрижет купоны.

В зависимости от этого Штерн приходит к тем положениям, которые находятся в вопиющем противоречии со всеми

данными фактических исследований. Как известно, основная идея монографии Штерна «Die Kindersprache»

заключается в том, что речевое развитие в 5 лет уже заканчивается, а дальше происходят только небольшие изменения,

в то время как современные исследования доказывают: ряд новых понятий становится возможным только в школьном

возрасте. Мне кажется, что в штерновской концепции основной порок заключается в попытке отодвинуть самое важное

в развитии к началу. Центральная идея Штерна именно в этом: все развивается, как лист из почки. На этом пути Штерн

вступает в персоиалистику. Поэтому у него и наблюдается тенденция отодвинуть развитие к самому началу, т. е.

выдвижение на первое место начальных стадий развития и утверждение их господствующего значения. Это есть и у

других авторов — у К. Бюлера, А. Гезелла, которые утверждают, что, в сущности, все детское развитие вращается

вокруг первых лет жизни.

Все это заставляет нас не принимать точку зрения Штерна. Надо сказать, что она в настоящее время в психологии уже

оставлена. Вместо нее мы имеем ряд новых точек зрения. На них я остановлюсь коротко.

Бюлеровская точка зрения. То, что Штерн считает мгновенным открытием, является результатом микроскопического

движения, нарастающего изо дня в день и растянутого на протяжении нескольких месяцев, т. е. здесь есть попытка

показать, что это открытие молекулярной формации. Бюлер аргументирует свою теорию наблюдениями над

глухонемыми детьми в венских школах.

Точка зрения А. Баллона. Ребенок действительно делает открытие в этом возрасте. Случайно или нет — другой вопрос.

Валлон также склонен признавать такую «эврика» в детском сознании. Валлон считает, что ребенок делает открытие не

случайно. Однако он открывает не общее понятие и правило, что всякая вещь имеет свое название, а только способ

обращения с вещами. Если ребенок обнаружил, что некоторые вещи можно открывать (например, вы ему открыли

крышку коробочки), он будет стараться открывать все предметы, даже те, у которых нет крышки. Вся история развития

речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, что вещь можно

называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и, так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем

переносит ее и в отношении ряда других вещей. Таким образом, для Баллона ребенок открывает не логический смысл,

не связь между знаком и значением, а новый способ игры с вещами, новый способ обращения с ними.

С точки зрения К. Коффки и всей структурной психологии, это первое открытие ребенка представляется в виде

структурного акта. Ребенок открывает своеобразную структуру «вещь — имя» подобно тому, как обезьяна открывает

функцию палки в той ситуации, когда плод лежит далеко и не может быть получен иначе, как с помощью палки. Сейчас

теория Коффки слилась с теорией Валлона.

Теории Бюлера, Коффки, Валлона более соответствуют фактам, чем теория Штерна, потому что они выросли из

критики этой теории, но все они заключают в себе штерновский порок, который получен из ассоциативной теории, т. е.

предположение, что все здесь происходит раз и навсегда: ребенок открывает структуру, способ обращения с вещами,

он открывает то, что в отношении значения этих слов не подлежит изменению и развитию.

Таким образом, хотя эти теории смягчают интеллектуализм штерновской теории, идут против его самого главною

идеалистического тезиса — выведения речи из понятия об этой речи, они в отношении происхождения речи столь же

порочны, как штерновская теория, ибо допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Попробуем

в коротких словах показать самое существенное в современном учении о моменте рождения речи с тем, чтобы

наметить тем самым и центральные точки кризиса первого года.

Начну с фактов. Кто внимательно наблюдает рождение детской речи, тот не может пройти мимо очень важного

периода в ее развитии, который стал предметом пристального внимания в последнее десятилетие и еще мало освещен в

учебниках. Между тем, он имеет очень большое значение для понимания развития речи ребенка.

До сих пор мы говорили о двух периодах развития детской речи. Мы пытались установить, что еще в младенческом

возрасте, когда у ребенка нет языка в собственном смысле слова, сама социальная ситуация развития приводит к

возникновению у ребенка очень большой, сложной и многообразной потребности в общении со взрослыми. Из-за того,

что младенец сам не ходит, не может приблизить и отдалить от себя предмет, он должен действовать через других. Ни

один из детских возрастов не требует такого огромного числа форм сотрудничества, самого элементарного, как

младенческий. Действия через других — основная форма деятельности ребенка. Этот возраст характеризуется тем, что

ребенок лишен самого основного средства общения — речи. В этом и заключается чрезвычайно своеобразное

противоречие в развитии младенца. Ребенок создает ряд суррогатов речи. Мы уже останавливались на жестах, которые

возникают у ребенка и приводят к такому, с точки зрения развития речи, важному жесту, как указательный. Таким

образом, устанавливается общение с окружающими.

Мы указывали ряд форм, замещающих речь, т. е. средств общения, которые, не будучи речевыми средствами, являются

какой-то подготовительной ступенью для развития речи. Затем мы говорили о развитии речи в раннем детстве, когда

ребенок усваивает в основном язык взрослых. Между первым периодом, его называют безъязычным в развитии

ребенка, и вторым, когда у ребенка складываются основные знания родного языка, существует период развития,

который В. Элиасберг предложил назвать автономной детской речью (W. Eliasberg, 1928). Элиасберг говорит, что

ребенок раньше, чем начинает говорить на нашем языке, заставляет нас говорить на своем языке. Этот период и

помогает нам понять, каким образом решается переход от безъязычного периода, когда ребенок только лепечет, к тому

периоду, когда ребенок овладевает речью в собственном смысле слова. Переход от безъязычного к языковому периоду

развития и совершается посредством автономной детской речи. Что это за период? Для того чтобы лучше ответить на

вопрос, надо в коротких словах выяснить историю этого вопроса, историю введения этого понятия в науку.

Первым, кто описал автономную детскую речь и понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч.

Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел

заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на

своеобразном языке. Своеобразие _____заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком,

резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетической стороны,

не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова,

которые по внешней, звучащей форме отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногда

резко с ними расходятся, иногда напоминают наши искаженные слова.

Второе отличие более существенное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что слова автономной

речи отличаются от наших слов и по значению. Известный пример Дарвина часто цитируется в учебниках. Его внук,

однажды увидя утку, плавающую на пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть се

«уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал

называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в

бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл

старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые

блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».

Таким образом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли бы какое-то первоначальное

значение, от которого происходят все остальные (утка на воде). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не

расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину.

От первоначального значения ребенок переходит к ряду других значений, которые вытекают из отдельных частей

картины. От воды так стала называться лужица, всякая жидкость, впоследствии бутылка. От утки стали называться

монеты с изображением орла, а от них — пуговицы, медали и т. д.

Можно привести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означает бутылку с йодом, сам йод,

бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист, папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому

что там тоже надо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которые у нас никак не

обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может

быть полностью переведено на наш язык.

С автономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод, бутылка, папироса, что он умеет не

только сказать и различить постоянные свойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжает

говорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия.

Мы еще вернемся к анализу детских значений. Сейчас ограничимся установлением этого факта. Всякий сейчас

согласится, что значение такого слова построено иначе, чем у нас.

Таким образом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общего хода развития языка

ребенка. Первое отличие — фонетическое строение речи, второе — смысловая сторона детской речи. Отсюда

вытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинству оценил Дарвин: если эта речь в

звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться

от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают

значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не зная всей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука

Дарвина.

Это не есть общение, которое принципиально возможно со всеми людьми, как с помощью наших слов. Общение

возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи. Поэтому немецкие авторы долго называли этот язык

презрительно Ammensprache, т. е. языком кормилиц, нянек, который, как думали исследователи, искусственно

создается взрослыми для детей и отличается тем, что он понятен только людям, воспитывающим данного ребенка.

Взрослые, стараясь приспособиться к детскому языку, действительно допускают искажения обычных слов, к которым

приучают ребенка. Когда няня говорит ребенку «бо-бо» вместо «больно», то, конечно, мы имеем дело с искажением

речи, которое допускают взрослые в общении с ребенком. В отношении детей более позднего возраста мы всегда

допускаем другую ошибку: так как, с нашей точки зрения, ребенок маленький, то нам кажется, что и все вещи ему

должны казаться маленькими. Поэтому ребенку младшего возраста мы говорим «домик», указывая на небоскреб,

«лошадка», указывая на большую лошадь, упуская из виду, что большой дом и большая лошадь должны казаться

маленькому ребенку громадными и что правильно было бы сказать «домище» и «лошадища». Такие искажения

действительно имеют место, но было бы неправильно сказать, что весь автономный детский язык есть язык кормилиц и

нянек. Факт, что раньше, чем овладеть нашей артикуляцией и фонетикой, ребенок овладевает какими-то рудиментами

слов и рудиментами значений, не совпадающими с нашими. Если

даже мы были бы посвящены в значения детских слов, то понять ребенка можно не иначе, как в какой-нибудь

конкретной ситуации. Если ребенок скажет «уа», то это может быть пуговица, молоко, утка на воде, монета. Вы не

знаете, что он имеет в виду. Если на прогулке в саду ребенок кричит «уа» и тянется вперед, это значит: он хочет, чтобы

его поднесли к пруду. Если же он в комнате говорит «уа», то значит, что он хочет играть пуговицами.

Общение с детьми в этот период возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении

только тогда, когда _____предмет находится перед глазами. Если предмет перед глазами, то и слово становится понятным.

Мы видим, что трудности понимания очень велики. По моим представлениям, одна из самых нужных гипотез та,

которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания.

Значит, мы нашли и третью особенность автономной речи: она допускает общение, но в иных формах и иного

характера, чем то общение, которое становится возможным для ребенка позже.

Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что

возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не

имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется при

помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов —

законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые

мы издаем иногда в сильном аффекте и волнении.

Вот четыре основные особенности, с которыми мы сталкиваемся при изучении автономной детской речи. Я считаю, что

они все были более или менее ясно осознаны Дарвином, который первым описал речь своего внука. Несмотря на то что

это было сделано Дарвином, по-настоящему его наблюдения не были оценены и поняты. Цитировались многие

примеры из его наблюдений, но никто не сумел их обобщить и понять, что дело идет о каком-то своеобразном периоде

в развитии детской речи. Поэтому учение об автономной детской речи вслед за появлением дарвинской статьи

несколько заглохло, хотя у ряда исследователей при точной записи первых детских слов накапливался большой

фактический материал, характеризовавший автономную речь. Никто не понимал, что дело идет об особом периоде в

развитии детской речи.

Изучение этого вопроса оживилось благодаря наблюдениям известного немецкого ученого К. Штумпфа. Он вел

наблюдения над собственным ребенком, который развивался очень своеобразно. Сын Штумпфа первые несколько лет

(3—4 года) говорил с помощью автономной детской речи, т. е. не так, как обычный ребенок, который объясняется с

помощью этой речи только в конце 1-го и на 2-м году жизни. Мальчик понимал язык окружающих людей, но отвечал

всегда на своем языке. Так как это был язык развитой (он разрабатывался ребенком несколько лет), он имел сложные

законы объединения и построения отдельных слов. Ребенок пользовался своим языком, отказываясь говорить

по-немецки до тех пор, пока в один прекрасный день родители, вернувшиеся домой вечером, узнали от няни (или

гувернантки), что ребенок вдруг перешел на обычный немецкий язык, оставив автономную речь. Эта история

представляет собой исключение, а не правило. Это аномалия детского развития, если на стадии автономной речи

ребенок задерживается несколько лет. Но благодаря задержке на несколько лет автономная речь получила пышное

развитие и ее законы могли быть изучены с такой полнотой, с какой они не могли бы быть выяснены, если бы период

тянулся несколько месяцев, между концом 1-го и третьей четвертью 2-го года, как это бывает обычно при нормальном

развитии.

Однако на сообщение Штумпфа смотрели как на курьезный случай. Потребовалось несколько десятилетий научной

работы, чтобы заметить два основных факта, которые сейчас составляют основу учения об автономной детской речи.

Первый факт заключается в том, что автономная детская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а

правило, закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем

виде: прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он

обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Я уже указал на особенности, отличающие ее. Теперь должно

стать понятным название автономная, не вполне удачное, но более или менее закрепившееся в науке и в современной

литературе. Речь называют автономной, потому что она построена как бы по собственным законам, отличным от

законов построения настоящей речи. У этой речи другая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы

общения и другие формы связывания. Поэтому она и получила название автономной.

Таким образом, первое положение заключается в том, что автономная детская речь — необходимый период в развитии

всякого нормального ребенка.

Второе положение: при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого развития автономная детская

речь выступает очень часто и определяет особенности аномальных форм речевого развития. Например, задержка

нередко выражается прежде всего в том, что у ребенка затягивается период автономной речи. Другие речевые

расстройства в детском возрасте также приводят к тому, что автономная речь задерживается иногда на несколько лет и

все же выполняет основную генетическую функцию, т. е. служит мостом, по которому ребенок переходит от

безъязычного периода к языковому. В развитии нормального и аномального ребенка автономная речь играет

существенную роль.

Нельзя сказать, что ребенок целиком получает эту речь от нянек или кормилиц, т. е. что это язык кормилиц. Это язык

самого ребенка, ибо все значения устанавливаются не кормилицей, а самим ребенком, ибо часто ребенок создает свои

«бо-бо» из обломков нормально произносимых слов. Например, мать говорит «стакан» — полное слово, а у ребенка

получается «кан» или что-то другое.

Во всяком нормально протекающем детском развитии мы можем наблюдать автономную речь, для которой характерны

три момента. Первый момент. Речь моторно, т. е. с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей

речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», обломки наших слов; иногда это, как говорят теперь

исследователи, напоминает радикальный язык, т. е. язык, в котором существуют только корни, а не оформленные слова.

По значению они не совпадают ни с одним нашим словом, ни одно значение этого «пу-фу» или «бо-бо» не может быть

полностью переведено на наш язык. Если мы возьмем общеизвестный пример Дарвина, наблюдавшего за внуком, у

которого «уа» раньше обозначало утку, плавающую в воде, а затем жидкость, затем монету с изображением орла, затем

пуговицу, затем вообще всякий кругленький предмет, то и здесь увидим то же самое. Есть много примеров того, как

детское слово, его смысловое значение, охватывает комплекс вещей, которые у нас не обозначаются одним словом.

Вторая особенность. Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов.

Третья особенность. Наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того,

как начинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает нами оформленные слова: «встань», «сядь», «хлеб», «молоко»,

«горячо» и т. д., и это не мешает наличию второй речи. Поэтому Г. Идель-бергер и другие склонны думать, что

автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашей речью.

Наконец, последнее.

Автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка.