Препятствия на пути творческого мышления

1. Склонность к конформизму (желание быть похожим на других).

2. Внутренняя цензура (вызванная боязнью оказаться смешным, глупым, экстравагантным, а также боязнью возмездия со стороны других).

3. Ригидность как приверженность старым знаниям и идеям, переоценка их значимости.

4. Желание найти ответ немедленно.

Исследование творческого мышления в психологии ведется в четырех направлениях:

· исследование процесса творческого мышления;

· изучение продуктов творчества;

· изучение креативности как способности;

· исследование особенностей творческих личностей.

Мышление и речь

Для мыслительной деятельности человека существенна ee связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от позна­ваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафик­сировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она и становится непосредственной дей­ствительностью для ее субъекта, других людей и нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреп­лению в слове, мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке — устной или даже письменной. Поэтому всегда су­ществует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. Он привлекал к себе внимание ученых на протяжении всей истории развития психологических исследований. Предлагаемые решения были различными - от полного разделения речи и мышления и признания их совершенно независимыми друг от друга функциями до столь же однозначного и безусловного их соединения вплоть до аб­солютного отождествления. Современная психология рас­сматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.

Значительный вклад в решение проблемы соотношения мышления и речи внес Л.С. Выготский. Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представ­ляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве инди­видуального названия на отдельный предмет: оно всегда ха­рактеризует предмет или явление, обозначаемое им, обоб­щенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».

С точки зрения Л.С. Выготского, первоначально мышле­ние и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. У маленьких детей и высших животных обнаружива­ются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением, — выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, на не являющиеся знаком или обобщением,— в свою очередь есть такие виды мышления, которые не связаны с речью.

Л.С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет на­ступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление— речевым. Признаками наступления перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функ­цию речи, осознает обобщающее значение слова как сред­ства общения и начинает пользоваться им как для коммуни­кации, так и для решения задач. Ребенок начинает называть разные предметы одним и тем же словом — это прямое доказательство того, что он усваивает понятия.

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каж­дое из них отдельным словом, то тот словарный запас, кото­рым мы должны были бы пользоваться, стал бы необозримым, а сам язык — недоступным человеку. Такой язык не мог бы служить средством коммуникации. Однако нам нет необходимости придумывать специфическое название, от­дельное слово для каждого отдельно существующего пред­мета или явления. В своем общении и мышлении мы вполне обходимся словарным запасом, количество слов в котором намного меньше числа обозначаемых с их помощью пред­метов и явлений. Это возможно потому, что каждое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выде­ляемых по совокупности общих, специфических и суще­ственных признаков. Понятие определяется как форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятие позволяет обобщать и углублять знания об объекте, выходя в его познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает как важный элемент не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, па­мяти. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше чем нам дано непосредственно через органы чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок сначала усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл понятия, включая и те качества с соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В разви­тии семантической (смысловой) стороны речи ребенок на­чинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких как от­дельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значе­ние имеет внутренняя речь. В отличие от внешней речи она обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается ска­зуемое с относящимися к нему частями предложения. Ос­новной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Примеры предикативности обнаружива­ются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь. Таким людям нет, на­пример, никакой необходимости в том, чтобы всегда назы­вать предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: в большинстве случаев оно им хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т.е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в ре­зультате слово как бы обогащается двойным смыслом, взя­тым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла». Что­бы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно не похожих по структуре и употреб­лению на те слова, которыми мы пользуемся в своей пись­менной и устной речи. Такую речь в силу названных ее осо­бенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, «опосредующий динамическое отно­шение между мыслью и словом». Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Промежуточное положение между внешней и внутрен­ней речью занимает так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, как бы разговаривают сами с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взросло­го, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. Эгоцентрическая речь выс­тупает как внешняя по форме и внутренняя по ее пси­хологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убы­вание ее внешних проявлений следует смотреть, как счи­тал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

Интеллект

Интеллект (от лат. intellectus — разумение, понима­ние постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяю­щая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Интеллект не сводится к мышле­нию, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систе­му всех познавательных способностей человека: ощуще­ния, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведен­ческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и изме­рения интеллекта. В 1905 г. французские ученые А. Бине и Т. Симон создали первую тестовую батарею для оценки ин­теллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характе­ризует умственный возраст ребенка. В 1912 г. немецкий психолог В. Штерн предложил измерять уровень интеллек­туального развития с помощью подсчета коэффициента ин­теллекта, или IQ, который выражается отношением ум­ственного возраста к хронологическому возрасту ребенка.

Л. Терменвзял введенный В. Штерном IQ за основу для адаптации в США модифицированной шкалы Бине-Симона. Группа разработчиков новой версии теста под руковод­ством Л. Термена работала в Стэнфордском университете, в связи с чем новая шкала интеллекта получила название Стэнфорд-Бине. Сегодня это одна из наиболее распростра­ненных методик для оценки интеллектуального развития Детей.

Появление тестов интеллекта повлекло за собой по­становку ряда новых исследовательских проблем. Одна из них — проблема структуры интеллектуальных способ­ностей. В психологии сложились два основных направле­ния исследований в этой области. Первое направление представлено авторами, которые рассматривают интел­лект как набор относительно независимых умственных способностей.

Наиболее последовательным сторонником и продолжа­телем идеи Ч. Спирмена был его ученик Дж. Равен, кото­рый разработал тест прогрессивных матриц, до сих пор остающийся одним из лучших методов «чистого» измере­ния интеллекта. Главным показателем теста считается спо­собность к научению на основе обобщения собственного опыта.

Сегодня, несмотря на попытки выделить новые «элемен­тарные интеллектуальные способности», исследователи в ос­новном склоняются к мнению, что общий интеллект суще­ствует как универсальная психическая способность. С точки зрения Г. Айзенка, в его основе лежит генетически детермини­рованное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познава­тельную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и са­морегулированию. Результаты психогенетических исследова­ний свидетельствуют о высоком уровне генетической обуслов­ленности интеллекта. В наибольшей степени эта зависимость прослеживается у вербального интеллекта, в несколько мень­шей — у невербального («интеллекта действия»). Невербаль­ный интеллект более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых вли­яний: «интеллектуальным климатом» семьи, порядком рожде­ния ребенка в семье, профессией родителей, широтой соци­альных контактов в раннем детстве и т.д.

Качества ума

Среди многих качеств личности, составляющих ее свое­образие, существенное значение имеют качества ума. Они выражаются в своеобразии умственных способностей че­ловека и влияют на особенности его умственной деятель­ности.

Умственные способности — совокупность тех качеств, которыми отличается мышление данного человека:

• глубина ума — умение устанавливать самые ос­новные, существенные связи между предметами и яв­лениями;

• гибкость и подвижность ума - привлечение к ре­шению конкретного вопроса многообразных знаний, уме­ние легко образовать новые сочетания, новые отношения;

• логичность — способность устанавливать отноше­ния анализа-синтеза, последовательно анализировать ход событий;

• доказательность и критичность — умение обосновывать решения, регулировать сам процесс мышления во всех его звеньях.