Развитие мышления основа речевых упражнений

Устная форма

ГОВОРЕНИЕ	СЛУШАНИЕ
ПИСЬМО	ЧТЕНИЕ

Письменная форма

Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим. Внутренняя речь — это непроизнесенная и ненаписанная, «мыс­ленная» речь, она обращена как бы к самому себе. В отличие от внешней внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменатель­ными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задачи, обдумывание материала к устным высказываниям и особенно к письму.

Внешняя звучащая, произносимая речь бывает диалогической и монологической. Диалог — это разговор двух или нескольких человек. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик со­беседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых выс­казываниях, так как дополняется мимикой, жестами, интонациями. Типичным вариантом диалога является беседа. Монолог — это речь, обращенная к слушателям или к самому себе. Он не поддерживается вопросами и требует большой собранности, сосредоточенности говорящего. Иногда материал для монолога накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. Школьные монологи — это пересказ прочитанного, рассказ по картине или на заданную тему, выступление, сочинение и т.п.

Внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь — звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп, тембр, громкость, паузы, логическое ударение, эмоциональная окраска, усиливаемая жестами и мимикой, и т.п.). Письменная речь — это передача информации (высказывания) в графическом виде (с помощью букв).

Устная речь появляется раньше письменной как следствие не­посредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережа­ющем развитии устной речи. Письменная речь полнее и сложнее устной. В ней чаще употребляются конструкции, усложняющие предложения. В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации. В некоторой степени это компенсируется зна­ками препинания. Письменная речь осложнена орфографией. Нако­нец, она составляется и протекает значительно медленнее.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая дея­тельность невозможна.

1. Потребность в высказывании — условие возникновения и развития речи. Без потребности выразить свои стремления, чув­ства, мысли человек не заговорил бы. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вы­зывающих у школьников потребность высказаться о чем-либо пись­менно или устно.

2. Содержание речи — условие наличия материала высказыва­ния, т.е. того, о чем нужно сказать. И от полноты, богатства этого материала зависит содержательность высказывания. Четкость, ло­гичность речи определяются тем, насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражне­ний (рассказов, сочинений и пр.).

3. Средства языка — условие вооружения человека общепри­нятыми знаками, т.е. главным образом словами, их сочетаниями, различными оборотами речи.

В связи с этим детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду. В результате слушания речи и исполь­зования ее на практике у ребенка формируется чувство языка. Сле­довательно, методическим требованием развития речи учащихся является создание условий для активной речевой деятельности: вос­приятие образцов речи и мотивировка речевых высказываний.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой де­ятельности. Но стихийно усвоенная речь нередко бывает прими­тивна и неправильна. В связи с этим ряд задач решает школа.

1. Усвоение литературной языковой нормы. Детей учат отли­чать литературный язык от просторечия, диалектов, жаргонов, учат литературному языку в его художественном, научном и разговор­ном вариантах. Школьники усваивают тысячи новых слов и новые значения известных им слов, грамматические формы и конструк­ции, учатся употреблять те или иные языковые средства в опреде­ленных речевых ситуациях.

2. Усвоение навыков чтения и письма. Вместе с этим дети ов­ладевают особенностями письменной речи в отличие от устно-раз­говорной, стилями и жанрами.

3. Совершенствование культуры речи, доведение ее до необхо­димого уровня.

Совершенствование речевой деятельности учащихся предпола­гает формирование четырех обобщенных умений:

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознать
свою коммуникативную задачу;

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие;

г) осуществлять контроль за своей речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера. Для решения
указанных задач нужна планомерная работа по развитию речи. В
этой работе выделяются три направления:.

—работа над словом;

—работа над словосочетанием и предложением;

—работа над связной речью.

Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произ­носительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность. Работа над словом является лексическим уровнем. Работа над словосочетанием и предложением — это синтаксический уровень. Лингвистической базой для этих двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис. Работа над связной речью — это уровень текста. Основой для нее являются теория текста (лингвистика текста), логика, теория литературы.

Эти три направления работы развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связ­ную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.

Развивая речь учащихся, следует соблюдать четко определен­ные требования речи. Они же являются критериями оценки учени­ческих устных и письменных высказываний. Перечислим основные требования к речи учащихся, содержательность, логичность, точность, богатство, ясность, выразительность, правильность.

Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколь­ко говорящий или пишущий хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на на­блюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знание материала, непродуманности темы или особенностями мыслитель­ной деятельности.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто изложить факты, наблюдения, чувства в соответствии с действи­тельностью, но и выбрать для этой цели оптимальные языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические едини­цы, предложения, которые наиболее точно передают мысль.

Богатство языковых средств. Умение выбрать в разных ситуа­циях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание, — это требование, вытекающее из точности речи.

Ясность речи. Речь должна быть доступна слушателю и чита­телю, ориентирована на восприятие адресатом. Говорящий или пи­шущий учитывает возможности, интересы и другие качества адре­сата. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнен­ность синтаксиса; не рекомендуется перегружать ее цитатами, терминами, «красивостями». Речь должна быть коммуникативно це­лесообразна в любой ситуации и зависеть от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи. Это качество предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости языка и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная — об­щим настроением, отбором излагаемых фактов, выбором слов, их эмоциональной окраской, построением фраз.

Правильность речи. Данное качество обеспечивается соответстви­ем литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, орфо­эпическую — для устной.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в си­стеме школьной работы выступают в комплексе.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя ус­ловиями:

1) последовательностью упражнений;

2) перспективностью упражнений;

3) разнообразием упражнений;

4) взаимосвязью упражнений.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока и во вне­классные мероприятия.

Рассматривая лингвистические основы работы по развитию речи, необходимо учитывать ведущие положения функциональной сти­листики, культуры речи, лингвистики текста.

Функциональная стилистика предполагает, что речи «вообще» не существует, есть ее разновидности, каждая из которых как бы обслуживает ту или иную сферу деятельности и общения. Условно выделено пять типовых сфер общения и соответственно им пять стилей речи:

1) разговорный (сфера обиходно-бытового общения);

2) научный (область науки и техники);

3) деловой (оформление официально-деловых отношений);

4) публицистический (общественно-политическая практика);

5) литературно-художественный (искусство).

Каждый из этих стилей имеет свою специфику, которая обус­ловлена различием ситуаций общения. Своеобразие той или иной типовой ситуации общения выдвигает определенные требования к организации высказывания — к отбору как содержания, так и язы­ковых средств.

В связи с этим сделан важный методический вывод о том, что следует развивать не речь «вообще», а речь разговорную, деловую, художественную и т.д., формирование речевых умений детей нуж­но связывать с работой над конкретными стилями речи. Для на­чальных классов следует отобрать актуальные для реальной рече­вой практики младших школьников и наиболее контрастные сти­ли: разговорный, научно-деловой (средний между сугубо научным и официально-деловым) и литературно-художественный. Для пер­вого стиля характерна непринужденность, живость; для второго — строгость; для третьего — образность и эмоциональность.

Культура речи — это лингвистическая дисциплина, которая рас­сматривает два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Понятие правильности связывается с категорией нормы: соблюдение норм и есть правильность речи. Качествами хорошей (коммуникативно-целесообразной) речи являются ее точность, бо­гатство, выразительность. Таким образом, правильность и комму­никативная целесообразность — две ступени речевой культуры, выделяемые в современном языкознании.

Названная область лингвистики помогает четко определить за­дачи и содержание работы по совершенствованию культуры речи в школе: учить пользоваться средствами языка, т.е. говорить пра­вильно с учетом ситуации общения.

Лингвистика текста рассматривает и изучает особенности раз­ных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), специфику построения предложений в каждом из них, способы раз­вития мысли, обеспечение связности фрагментов и т.д. Общепри­нятого определения понятия «текст» в лингвистике пока нет. Од­нако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

—наличие группы предложений;

—их смысловая связность (единство предмета речи, т.е. темы, и наличие основной мысли и ее развития);

—структурная связность предложений.

Понимание отличительных особенностей текста позволяет до­статочно четко определять те умения, которые важно формиро­вать у младших школьников: умения понимать тему текста, рас­крывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чу­жой» речи, осознавать ее и развивать в своей речи, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой. Детей следует специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и развития высказанной мысли.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ОСНОВА РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выра­жении. По мнению Л. Выготского, внешняя речь — это процесс превращения мысли в слова, ее материализация. Психологической основой речи служит мысль, поэтому и условием речевого разви­тия является обогащение мысли. Лишь на основе сформированности системы понятий и развитости умственных действий возмож­но успешное становление речи.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следо­вательно, в слове понятие обретает необходимую для общения оболочку.

Точное понимание смысла слова, обозначающего понятие, уме­ние быстро, в доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т.е. мыслить, осу­ществлять понятийное (речевое) мышление.

Наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, строй­ности, последовательности самой мысли. Овладение языком — за­пасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в предложения и тексты, — создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. По­мимо логического, понятийного (речевого) мышления существует также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Пос­ледние два вида чаще всего обходятся без речи. Но все виды мыш­ления обычно совмещаются.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, синонимия позволяют одну и ту же мысль выразить различными словами и структурами.

Речь служит основным средством изучения мышления; уровень развития речи является важнейшим критерием мыслительного раз­вития.

Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышле­ния, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль.

Разрабатывая речевые упражнения, ориентируются на опреде­ленные умственные операции: анализ, синтез, индукцию, дедукцию, выделение признаков, обобщение, конкретизацию и т.д.

Лучшим материалом для выработки логических умений явля­ются природа, деятельность людей, учебный материал и т.п. Для развития же речи очень полезен вопрос учителя, требующий дока­зательств и раскрытия причинно-следственных отношений: «Поче­му?».

Важнейший источник речевых упражнений — сама жизнь, все то, что окружает детей. В связи с этим особенно ценно организо­ванное наблюдение. Материал, собранный в наблюдениях, исполь­зуется для словарных упражнений и для составления предложений, рассказов, сочинений. Соединение материала наблюдений и мате­риала, почерпнутого из книг, служит средством развития мышле­ния и речи.

Наблюдение часто предполагает выделение существенных и несущественных признаков. В тренировочных целях учащимся предлагается указывать признаки предметов, связанные с размером, цветом, формой, весом, способом передвижения или использования и пр.

Приведем примеры упражнений, направленных на выделение признаков.

1. Что можно сказать о форме, цвете, вкусе арбуза?

2. Укажите признаки солнца, луны, звезды, лампы. Укажите их общий признак.

3. Укажите предметы, про которые можно сказать одновременно: мягкий, теплый, пушистый; высокий, стройный, красивый.

4.О ком (или о чем) можно сказать:высокий — низкий, белый — черный, едят — пьют?

5. Назовите общие признаки: вороны и скворца; весны и осени; стола и стула.

6. Укажите несколько признаков какого-либо предмета. Какой из них самый главный?

К.Д. Ушинский писал, что все в мире человек узнает не ина­че, как через сравнение. Сравнивать — это значит устанавливать сходство и различия между предметами и явлениями. Сравнение возможно лишь при условии, что школьники уже умеют выделять признаки предметов и отличают существенные признаки от несущественных, так как сравнивать можно лишь по существенным признакам.

При составлении заданий на сравнение нужно учитывать сле­дующие требования:

1) сравнивают только такие предметы и явления, между кото­рыми есть что-то общее;

2) сравнение должно быть целенаправленно, т.е. указывается, по каким признакам сравниваются предметы (явления);

3) сравнение должно завершаться выводами;

4) начинать сравнивать следует с противопоставления контра­стных признаков.

Материал для сравнения дают наблюдения, но можно опираться на картинки, прочитанный текст, жизненный опыт детей. Сравни­вать можно два, три, четыре и более объекта, но начинаются уп­ражнения со сравнения двух предметов или явлений.

Одна из важнейших задач умственного развития учащихся — это формирование понятий, основных единиц логического мыш­ления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предмета или явления. Поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение: обобщаются признаки, выявленные в ходе наблюдений, сравнений.

Определение понятий приучает школьников к точной, стро­гой передаче своих мыслей. Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения логических операций складывается из суждений и умозаключений, которые оформля­ются в предложения и их группы.

Понятия бывают родовые (более общие) и видовые (менее об­щие): дерево и сосна. Школьники упражняются в подведении ви­довых понятий под родовые.

Специальные упражнения в обобщении проводятся в основ­ном в I и II классах:

1) Каким одним словом можно назвать эти предметы?

2) Какой предмет лишний? (Выделение объектов, не обладаю­щих необходимыми признаками.)

3) Дайте связное объяснение своего выбора.

Упражнения в обобщении проводятся и на грамматико-орфографическом материале. Понятие формируется постепенно, в резуль­тате наблюдений, выделения признаков и их обобщения, в процессе группировки, классификации объектов. Обобщение понятий подводит к одной из наиболее сложных мыслительных операций — к определению понятий. Определение понятий идет путем называния существенных признаков объекта и сопоставления их с признаками другого объекта.

Часто допускаются так называемые описательные определения, т.е. такие, в структуре которых родовое понятие отсутствует, а есть лишь видовые признаки. Например: Гроза — это когда дует силь­ный ветер, сверкает молния, гремит гром, идет дождь.

Понятия выражаются в словах или словосочетаниях. Но речь не может состоять из отдельных слов. Связная речь с точки зрения логики складывается из суждений и умозаключений, которые офор­мляются как предложения.

Суждения связываются между собой, т.е. между ними уста­навливаются временная последовательность и причинно-следственная зависимость. Очень важно, чтобы школьники научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей. Одно из важнейших требований культуры речи состоит в том, чтобы каж­дое последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, развивало, вносило новые факты и суждения.

Для развития мышления особенно важно овладеть умозаклю­чением.

Умозаключение — это способ опосредованного познания дей­ствительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» извле­кается новая мысль: «Сейчас хлынет дождь» (она и является умо­заключением). В умозаключении всегда можно обнаружить причину («Надвигается туча») и следствие («Хлынет дождь»).

Систематическая тренировка в связывании суждений, в сло­весном выражении причинно-следственной зависимости повышает культуру речи учащихся, делает их речь строже, доказательнее, последовательнее, т.е. логичнее. Этому помогут такие упражнения:

1) устное или письменное описание наблюдений за изменени­ями в природе;

2) составление планов текстов;

3) установление последовательности в серии сюжетных картинок;

4) постоянное обращение к детям с вопросами: «Почему? Как? Покажите».

Все перечисленные приемы активизации мыслительной деятель­ности учащихся лишь в том случае окажут развивающее воздействие на них, если учитель систематически на всех уроках будет уделять внимание упражнениям в наблюдении, сравнении, обобщении и т.д.