Литературное творчество как метод изучения литературы.

В широком смысле литературное творчество — создание любого речевого произведения (устного или письменного) в соответ­ствии с условиями, целью и замыслом (речевой ситуацией и задачей). В этом смысле литературное творчество всегда присутствует на уроках литературы, когда ученик создает свое высказывание, от­вечая ли на вопрос учителя, высказывая собственную позицию, вступая в диалог с одноклассниками. При этом коммуникативная ситуация требует наиболее точного выбора слова, построения фразы, мотивации, интонации, а значит, в этой деятельности расширяется лексический запас ребенка, обогащается его речь, развивается логическое мышление, формируются речевые уме­ния.

В узком смысле литературное творчество - создание учеником словесных, устных и письменных, художествен­ных произведений. При этом формируются как речевые, так и чита­тельские умения. Для создания своего художественного произве­дения ученик должен определить его тему, сформировать замы­сел произведения, подобрать жизненный материал, дополнив его художественным вымыслом, композиционно выстроить материал и выразить свой за­мысел с помощью художественных словесных образов, найти сло­ва, адекватно выражающие его мысли и чувства.

Но школа не является мастерской по подготовке литера­турных кадров. Как писал Л.С.Выготский, «смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, кото­рый дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фан­тазии». Смысл его в том, что «оно углубляет, расширяет и прочи­щает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стрем­ления и навыки, овладеть человеческой речью».

В современной школе литературное творчество школь­ников рассматривается в двух аспектах: 1) традиционно — как спо­соб развития письменной речи и 2) как метод изучения литератур­ных произведений. Еще в 20-е годы XX века Мария Александров­на Рыбникова говорила о пути воспитания читателя от «малень­кого писателя к большому читателю». Эту позицию разделяют и современные ученые, например В.Г.Маранцман, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, М.П.Воюшина. В 90-е годы XX века В. Г. Ма­ранцман предложил включить литературное творчество в систему методов изучения литературы в школе.

До недавнего времени литературное творчество рассматривалось только как способ развития преимущественно письменной речи учеников, включая в себя любые виды сочинений (по картине, по сюжетным картин­кам, по жизненным впечатлениям, отзывы), изложений с творче­ским заданием и т.п., и реализовывалось на уроках развития речи.

Литературное творчество как метод изучения литературного произведения тоже акти­визирует речевую деятельность школьников, способствует разви­тию речевых умений, но при этом имеет свою специфику.Основой для литературного творчества школьников в этом случае становится изучаемое произведение или жанр, фольклорный или литературный. Связь заданий литературно-творческого характера с литературным материалом должна быть всегда, иначе литера­турное творчество из метода изучения литературы станет собствен­но методом развития речи, что не страшно, но обедняет возмож­ности самого метода. Цель, которую позволяет достичь этот ме­тод, заключается в том, что активизация литературно-творческой деятельности ученика при работе с литературным произ­ведением и на ее основе помогает ему точнее понимать замысел автора, смысл отдельных образов и произведения в целом, а зна­чит, глубже постичь законы литературы как искусства слова.

Метод реализуется с помощью приемов: сочинение-отзыв о герое, сочинение по аналогии с изученным произведени­ем, сочинение в заданном жанре, сочинение на тему изучаемого произведения (до знакомства с ним), сочинение продолжений к произведениям с открытым финалом или входящим в тематиче­ский сборник или цикл (например, «Денискины рассказы» В.Дра­гунского).

Сочинение

Сочинения младших школь­ников не отличаются стройностью композиции, единой темой, часто в них отсутствует общий замысел и дети сбиваются с одно­го события на другое или, напротив, все время пишут про одно и то же. Нередко детские сочинения содержат лишь перечисление отдельных событий (пошел, пришел, что-то сделал, ушел), в ко­торых не прослеживаются причинно-следственные связи, сюжет при этом не выстраивается. Некоторые дети увлекаются частными подробностями и забывают о теме, нарушают логические связи.

Чтобы преодолеть эти недостатки, учителю следует познакомить младших школьников с основными элементами фабулы эпиче­ского произведения —экспозицией, завязкой, развитием дей­ствия, кульминацией, развязкой и с их функцией в художествен­ном произведении. Это можно сделать и на примере фольклорных сказок и небольших художественных рассказов.

Научившись нахо­дить в тексте элементы фабулы и осмыслять их роль, ребенок при­обретает критерий для деления текста на части и составления плана. Только тогда можно предложить ученикам сочинение по аналогии: самостоятельно выстроить фабулу собственного рас­сказа о новом событии, случившемся с уже известным им лите­ратурным персонажем, например Незнайкой — героем романов-сказок Н.Носова, Слоненком и Мартышкой из сказок Г.Остера и т.п.

Сочинения-повествованияпо аналогии со знакомыми детям художественными произведениями требуют переноса знаний о характере персонажей в собственное произведение. Герои рассмот­ренного на уроке рассказа попадают в новую, заданную учите­лем ситуацию, и ученик должен придумать, как они поведут себя. Таким образом, тема задается учителем, жизненный материал во многом заимствуется из произведения, ребенок-автор выстраива­ет свой текст по аналогии, внося лишь необходимые изменения, связанные с новой ситуацией.

Таким образом, аналогия может проводиться либо с персона­жем (персонажами), либо с ситуацией, в которую попадают ге­рои.

Освоить логику построения научно-популярного текста тоже помогают сочинения по аналогии. Например, после анализа рас­сказа Г.Я.Снегирева «Почему...?» детям задается аналогичный во­прос (они и сами могут их придумать), а ответ предлагается най­ти в научной литературе и изложить его в занимательной форме. Иногда вопросы могут быть совершенно неожиданными, и ответ на них нужно придумать: «Почему у верблюда два горба, а у све­тофора три глаза?» При работе над этими сочинениями формиру­ются представления о рассуждении как типе текста, о компози­ции рассуждения, о логике и последовательности аргументов.

Эффективны и сочинения по данному началу. Детям предлагает­ся начало художественного произведения, а они должны продол­жить его, доведя действие до логического конца. При этом требу­ется сохранить логику характеров персонажей и придерживаться заданной автором атмосферы и авторского стиля.

На первом этапе целесообразно прочитывать большую часть рассказа (с кульминацией включительно). Дети придумывают раз­вязку и финал (коллективно устно, а потом и индивидуально пись­менно). По мере развития речи детей работа усложняется: рассказ читается до кульминации, а потом прочитывается только вступление и завязка; название рассказа сначала сообщается, это по­могает ориентироваться в сюжете, а потом опускается. Детские сочинения обязательно зачитываются, анализируются и выбира­ются наиболее удачные, причем выбирают дети, учитель лишь направляет движение их мысли, задавая критерии оценки.

После освоения названных видов литературно-творческой деятельности можно предлагать де­тям сочинять рас­сказы-повествования на предложенную учителем тему, связанную с изучаемым литературным материалом.

Перечисленные литературно-творческие работы в начальной школе чаще всего предлагаются детям после изучения произведе­ния, которое оказывается для детей «учебным материалом» для создания сочинений по аналогии. Например, при изучении фольк­лорных сказок система работы будет выглядеть следующим обра­зом.

Особенности работы над произведениями разных родов и жанров в начальных классах