Учим обучать по фгос. метаурок: подходы, структура, методика

Сегодня, когда все переходят на обучение по новым стандартам, роль методики как науки возросла, потому что именно она вооружает учителей необходимыми педагогическими технологиями, традиционными и нетрадиционными приемами и средствами обучения на уроке. А каждый урок должен стать приближением к основной цели: формированию нравственно совершенной личности, способной анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности, осваивать новые виды деятельности, в том числе речевой, реализовывать свои творческие способности.

Чтобы достичь поставленных целей, учителю необходимо учитывать специфику своего предмета, знать проблемы, особенности, противоречия, эффективные педагогические технологии современного урока, в том числе и метаурока. Именно на метауроке формируется единая картина мира, понимание взаимосвязи явлений, достичь их без использования интеграции невозможно.

Каждая учебная дисциплина сама по себе хоть и является системой, но содержит сведения из определенной области знаний, поэтому не может представить всю глубину процессов и явлений природы и общества. Фрагментарность мировоззрения учащихся порождается, в первую очередь, большой самостоятельностью школьных дисциплин, их слабой связью друг с другом. Известно, что такая организация учебного процесса облегчает процесс познания, но в то же время сказывается на его качестве. На практике оказывается, что ученики не могут применять полученные знания, свободно ими оперировать, перенося из одной образовательной области в другую.

С введением нового Федерального образовательного стандарта все чаще говорят о «метапредметности». Рассмотрим это понятие.

«Многообразие межпредметных связей в процессе обучения показывает, что сущность данного понятия не может быть определена однозначно. Исследователи принимают ту или иную точку зрения, но не всегда выдерживают ее, и нередко данное понятие толкуется в нескольких значениях. Причину видим не столько в небрежности оперирования термином, сколько в объективно существующем многофункциональном характере самих межпредметных связей» [3, с. 45].

Мы разделяем точку зрения М.Р. Львова и под межпредметными связями понимаем не только согласованность программ, но и взаимопроникновение наук. Так, «предмет «русский язык» связывается с литературой – искусством слова, дающим образцы использования языка для выражения тончайших оттенков мысли, сложнейших явлений действительности, а литературоведческие сведения создают основу для обучения сочинению» [6, с. 101]. Очевидно, реализация межпредметных связей на уроке – ступенька к интеграции содержания образования [12, с. 310].

Под педагогической интеграцией сегодняв науке понимают и 1) «систему органически связанных дисциплин, построенную по аналогии с окружающим миром» [1, с. 34]; и 2) «целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений» [11, с. 50]; и 3) «ведущую форму организации содержания на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира» [7, с. 53]. Интеграцию рассматривают в качестве цели, средства и результата обучения. Действительно, с одной стороны, она помогает учащимся целостно воспринимать мир, с другой – способствует приобретению новых обобщенных знаний, с третьей – развивает личность учащихся.

Вслед за Н.С. Сердюковой под интеграцией мы понимаем «происходящий наряду с процессами дифференциации процесс сближения и связи наук, представляющий собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [10, с. 49], а также сочетание методов, приемов и форм обучения.

Считаем, что понятия «межпредметные связи» и «интеграция» очень близки, хотя не синонимичны. С точки зрения их практического применения главное отличие видим в том, что межпредметные связине являются системой (хотя должны быть!). Как правило, они используются по желанию преподавателя / учителя при изучении отдельных тем в виде наглядных пособий, текстов, проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п. А интеграция – это система, предполагающая объединение учебного материала отдельных дисциплин в единое целое, комплексное рассмотрение предмета при сопоставлении различных точек зрения. И интегрированный урок – иное по содержанию и структуре занятие: нет четкого разделения на традиционные этапы, его структура зависит от способа подачи учебного материала. Традиционно (по С.А. Леонову) различают два типа интегрированного урока: 1) панорамный (многослойное структурирование), когда предмет изучения освещается с позиций различных наук или видов искусства, и 2) центрический – сведения из различных источников группируются и сопоставляются, выявляется общее и различия в подходах [5, с. 8]. В зависимости от темы интегрированное занятие может быть бинарным, то есть проводиться совместно двумя или несколькими педагогами (например, словесником и математиком/ историком/ биологом/ учителем музыки/ изобразительного искусства и т.д.).

Другой способ решения проблемы разобщенности учебных дисциплин – метапредметный подход в обучении, заявленный Федеральным образовательным стандартом второго поколения как новое и ведущее направление развития образования.

Сегодня на метапредметность в образовании существует три взгляда: д.пс.н. А.Г. Асмолова, д.п.н. А.В. Хуторского и д.ф.н. Ю.В. Громыко. Метапредметное обучение предполагает развитие не только предметных компетентностей учащихся, но и достижение ими метапредметных образовательных результатов, под которыми понимают: 1) освоенные обучающимися универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях (научная школа А.Г. Асмолова) [4, с. 24]; 2) созданная учеником образовательная продукция и приобретенные личностные качества – знания, умения, способности, компетенции (научная школа А.В. Хуторского) [15, с. 159]; 3) уровень развития базовых способностей учащихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия (научная школа Ю.В. Громыко) [2].

В зависимости от научного подхода главным в метапредметном уроке считают:

●формирование системы универсальных учебных действий и межпредметных понятий (см. ФГОС);

●не запоминание важнейших определений, но их промысливание, открытие учащимися заново [2];

●самостоятельное познание реального объекта, а затем – знакомство со знаниями человечества о нем [15, c.159].

Компилируя опыт исследователей, изучающих проблемы метапредметности в образовании, метаурок мы рассматриваем как интегрированную форму организации учебной деятельности, ставящей своей целью развитие не только предметных компетентностей учащихся, но и достижение ими метапредметных образовательных результатов, «применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях» [4, с. 24]. Это особый тип урока. Его цель – «наращивание/открытие» целостного знания из разных образовательных областей и формирование универсальных/ метапредметных умений/ учебных действий, необходимых для гармоничного развития учащегося.

В структуре метаурока видим следующие обязательные компоненты:

●мобилизующий (включение учащихся в активную познавательную деятельность);

●актуализирующий знания и фиксирующий индивидуальные затруднения (осознание учащимися проблемы, противоречия, актуальности изучаемой темы, недостаточности имеющихся знаний и др.);

●целеполагания (зачем и для чего я буду изучать новую тему);

●познания (от выявления места и причины затруднения к реализации проекта выхода из затруднения), открытия нового знания и проговаривания во внешней речи;

●проверки (само- и взаимопроверка);

●рефлексии (присвоение нового знания, приращение культуры; создание целостного представления о предмете, личного отношения к изученному; осознание того, чему научился и каким способом действовал, что еще по этой теме я хочу узнать и др.).

Метапредметное обучение не исключают предметной системы, наоборот, совершенствуют ее.

Итак, на сегодняшний день одним из наиболее перспективных и продуктивных направлений в методике преподавания русского языка считаем метапредметное. И, несмотря на все трудности, с которыми сталкиваются учителя при подготовке интегрированных и метапредметных уроков (100% опрошенных нами учителей русского языка и литературы говорят о большой личной загруженности, острой нехватке времени; 25% – о сложности организации и проведении уроков такого типа: в случае проведения занятия несколькими педагогами трудно совместить расписание, разграничить деятельность учителей на уроке), все единогласно считают, что такие занятия нужно проводить не просто потому, что это требования ФГОС, а они действительно необходимы, т.к. не только поддерживают внимание обучающихся на высоком уровне, снижают утомляемость и перенапряжение, повышают познавательный интерес, но и формируют весь спектр универсальных учебных действий учащихся, расширяют их представления о мире, формируют мировоззрение, развивают личность в целом.

Но вопрос о том, какое место должны занимать уроки такого типа в школьной программе, по-прежнему остается открытым. Необходимо ли учителям совсем отказаться от традиционных уроков в пользу метапредметных? Ведь на сегодняшний день нет еще ни достаточно разработанных методических рекомендаций, ни учебников, а метапредметность в обучении приобретает все большую популярность. Считаем, что такие занятия необходимо разрабатывать и проводить, их не должно быть много, нельзя злоупотреблять, не смотря ни на что и любой ценой. К организации этого процесса следует подходить очень ответственно. Перефразируя слова А.В. Хуторского о метапредметах скажем: важно, чтобы общая совокупность как метауроков, так и уроков с межпредметными связями и интегрированных охватывала весь комплекс общеобразовательной области и обеспечивала условия для целостного и гармоничного развития школьников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гилязова О.Г. Психолого-педагогические основы интегрированных уроков // Проблемы вузовской и школьной педагогики: М-лы науч.-практ. конф. «Третьи Есиповские чтения». – Глазов, 1998. – С. 34-36.

2. Димова И. и др. Каждый российский школьник может стать нобелевским лауреатом? Или что общего у адронного коллайдера и метапредметного обучения // Учительская газета. – 2011. – №10. – [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/archive/39337.

3. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе. – М., 1981.

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М., 2008.

5. Леонов С.А. Литература. Интегрированные уроки. 8–9 классы. – М., 2003.

6. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.- М., 1988.

7. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 11-13.

8. Педагогический словарь: в 2 т. /гл. ред. И.А. Каиров. – М., 1960. – Т. 1.

9. Руденко С. Жизнь на уроке должна быть подлинной, или Метапредметный подход в обучении и универсальные учебные действия // Учительская газета. – 2009. – № 1-2. – С. 23. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ug.ru/archive/32704.

10. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа. – 1994. – №11. – С. 45-49.

11. Сидоренко В.К. Интеграция трудового обучения и черчения (дидактический аспект). – Киев, 1995.

12. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. – М., 2002.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588.

14. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm.

15. Хуторской А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта: Практический аспект // Народное образование. – 2013. – № 4. – С. 159 – 163.

О.В. Милованова (Санкт-Петербург)

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Гуманитарное образование учащихся предполагает развитие их представлений об интерпретации в художественной культуре и искусстве. Художественную литературу отличают глубокие и всесторонние связи с другими видами искусства, поэтому разумно рассматривать литературное произведение в ретроспективе художественной культуры. Кроме того, диалог (интеграция) гуманитарных знаний, родившийся в недрах философии, сегодня привлекает многие философские науки (эстетику, культурологию, искусствоведение и др.): существуют понятия, которые рассматриваются в контексте разных наук.

Проблема обучения учащихся понимать термин «утопия» в последние годы прочно вошла в литературное образование. Стало традицией знакомиться в общеобразовательной школе с этим жанром на примере романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?», на замысел которого оказали огромное влияние идеи утопистов. Однако в русском искусстве жанр утопии интересовал не только Чернышевского. По нашему мнению, если проследить развитие этого жанра в русском искусстве, сопоставляя русское искусство и европейское, дискуссия со старшеклассниками может приобрести более многоаспектный характер.

Большинство утопий рождается в «неравнодушную» эпоху, но зрелости и расцвета утопии достигли в эпоху Возрождения, когда социальная активность личности уже не была скована традициями патриархальной жизни и сознания. Каждая эпоха по-своему корректирует утопический проект, вносит в него оттенки своего представления об идеальной жизни, фантастическое зерно утопии прорастает «побегами» активного отношения к реальному бытию. Однако следует помнить, что утопические идеи берут свое начало в глубокой древности: они связаны с мифом о Золотом веке, когда люди жили в гармонии с природой [1]. В 10 классе можно предложить учащимся утопические проекты двух художников: революционного демократа и западника Н.Г. Чернышевского, с одной стороны, и славянофила и либерала А.Н. Островского, с другой стороны.

Пьеса А.Н. Островского «Снегурочка» отражает его увлечение утопическими идеями, которые с древности развивались в народном творчестве. Она также является следствием славянофильских взглядов драматурга: в ней ощущается влияние древних языческих обрядов, активно используется фольклорная лексика. Это произведение не является основным в школьной программе, но вызывает интерес школьников. Сообщаем им, что пьеса-сказка «Снегурочка» – это социальная утопия. Уточняем значение этого понятия: утопия – это нереальный, неосуществимый на практике план социальных преобразований, а также литературное произведение, где рассказывается о несуществующей идеальной стране. По мнению критика А.И. Ревякина [4], Островский рисует в пьесе «мужицкое царство», «крестьянскую общину». Путешествуя по России и собирая фольклорные источники, в Переяславле – Залесском он познакомился с народным преданием о берендеевом царстве. В народной легенде рассказывалось о том, что в далекие времена жило счастливое племя берендеев, которыми правил добрый и мудрый царь. Это предание увлекло Островского: царь Берендей в его изображении – справедливый судья, талантливый художник и поэт.

Предлагаем учащимся следующие вопросы: «Почему предание о берендеевом царстве заинтересовало драматурга? Как вы воспринимаете образ Снегурочки? Почему она принесла людям горе и страдание?» Драматург позаимствовал из фольклорных источников поэтичную сказку о Снегурочке – дочери Мороза и Весны. В славянском фольклоре зима олицетворяет силы холода, которые порождают зло и жестокость. С весной начинается возрождение земли благодаря Яриле-Солнцу, что ведет к возрождению добрых сил, красоты, любви и дружбы. Но когда у Мороза и Весны появилась дочь Снегурочка, она стала причиной бедствий, холода и проявления человеческой жестокости, потому что ее рождение нарушило законы природы и жизни.

Анализируем с учащимися отрывки из пьесы, в которых изображаются народные обряды, рассказываем о своеобразии лексики произведения. Работая над пьесой, Островский внимательно изучал фольклорные, исторические, этнографические источники. В сказке-пьесе «Снегурочка» автор изображает праздник Масленицы, а также обряд, посвященный началу лета. Драматург мастерски подражает фольклорным песням, изображая народное гуляние. Также он использует прием «говорящих» имен: например, «Лель» – название старинного русского бога любви, похожего по своим функциям на античного Амура.

Особая роль в пьесе отводится богу Яриле-Солнцу, которого почитали древние славяне: в их представлении, Ярило-оплодотворитель, представитель благодатной весны, покровитель любви и браков. В древности славяне праздновали время первых посевов (в конце апреля), восхваляя бога Ярилу. Предлагаем учащимся проанализировать слова, в которых присутствует корень -яр- и которые объясняют значение образа Ярилы в славянской мифологии: 1). Весенний свет и тепло (яркий); 2). Стремительная, до неистовства возбужденная сила (ярость, разъяренный); 3). Любовная страсть и связанная с ней тема плодородия (яровая пшеница).

Понятие «утопия» может быть более глубоко усвоено, если в обучении использовать диалог гуманитарных знаний: школьных курсов «литература», «история», «мировая художественная культура». Организуя подобный диалог, учитель помогает учащимся усвоить следующую информацию. Несмотря на то, что в реальной жизни ни один утопический проект реализован не был, в искусстве утопические образы развиваются до сих пор. Образы города и сада всегда активно разрабатывались в утопических произведениях [2]. Вероятно, это связано с тем, что сад - образ земного Рая, живое единство природы и искусства, поскольку является творением человеческих рук. Город – универсальный феномен, где тесно взаимосвязаны материальные и духовные, социальные и эстетические реалии культуры. Эти образы нашли широкое освещение не только в утопической литературе, но также в живописи и архитектуре. В живописи образ «Рай-сад» проявляется на картинах художников эпохи Возрождения: он связан с идеей возвращения в Золотой век с помощью красоты и искусства, которая активно развивалась в эту эпоху. Идея создания земного «Рая-сада» также нашла свое отражение в садово-парковой архитектуре. Образ идеального города возник с появлением первых городов, но особенно широко разрабатывался утопистами Нового времени, на которых оказали влияние идеи социализма. В качестве примера следует обратиться к истории развития Санкт-Петербурга [3]. Этот город –детище императора-реформатора Петра I, мечтавшего создать «идеальный» город. Одним из архитекторов, работающим над образом Санкт-Петербурга, был утопист Ж.-Б. Леблон.

Деятельность учащихся на обобщающем уроке, посвященном роману Н.Г.Чернышевского «Что делать?» (основываясь на информации о термине «утопия», полученной на других уроках), может быть организована в контексте следующих вопросов: «Какое время требует утопий? Почему утописты-философы прибегают к искусству, чтобы пропагандировать свои идеи?». Исследовательская деятельность учащихся организуется по группам, каждая из которых получает задание. После обсуждения в группах заданий учащиеся предлагают коллективный ответ. Данный вид коллективной работы способствует развитию интереса учащихся к произведениям искусства, влияет на их гуманитарное развитие. В диалоге друг с другом они учатся грамотно работать с художественным текстом, анализируя литературное произведение в контексте развития мировой культуры.

Задание 1. «Особенности утопических проектов в диалоге исторических эпох»

- В чем похожи, чем различаются проекты утопического государства Т. Мора и Н.Г. Чернышевского? Сопоставив эпохи, когда жили писатели, и их политические убеждения, попытайтесь ответить на вопрос, почему Чернышевский для изложения своего проекта использовал мотив сна, а Т. Мор – путешествия. Как представлены и какую функцию несут в обоих произведениях образы сада и жилища (города и дома)?

Задание 2. «Язык искусства и утопия»

- Почему утописты-философы прибегают к искусству, чтобы пропагандировать свои идеи? Какие художественные образы востребованы утопистами (например, у Ж.-Б. Леблона, Н.Г. Чернышевского и др.)? Как вы думаете, почему идеи Леблона почти не были реализованы в Санкт-Петербурге?

Задание 3. «Развитие основных утопических образов в процессе диалога фольклора, искусства и науки»

- Античный миф о Золотом веке – это одна из первых дошедших до нас утопий. По вашему мнению, в чем созвучны утопические идеи и мечта человечества – вернуться в Рай, из которого когда-то были изгнаны Адам и Ева? Почему в христианской литературе, иконографии и фольклоре разрабатывались три линии образа Рая (Рай как сад, Рай как город, Рай как небеса)? Какие из этих образов и почему стали традиционными в утопических художественных произведениях?

Задание 4. «Диалог художественной литературы и изобразительного искусства в развитии понятия «утопия»

- Как вы думаете, почему именно эпоха Возрождения – эпоха расцвета утопических проектов? Какое время требует утопий? Художник С. Боттичелли (1477-1498) не был утопистом, однако на картине «Весна» использовал образы, которые заимствовал из утопических проектов. Что символизирует Флора, Венера и три грации (Невинность, Красота, Наслаждение) на картине «Весна»?

Задание 5. «Диалог художественной литературы и архитектуры в развитии понятия «утопия»

- Почему утопистов интересовал образ идеального города? Как вы понимаете высказывание В. Гюго: «Необходим город, гражданами которого были бы все»? Что вам ближе: одинаковые дома в «Утопии» Т. Мора или дворец в романе Н.Г. Чернышевского? Какой художественный стиль вы бы выбрали для иллюстрации сцен из четвертого сна Веры Павловны, в которых изображается дворец? Объясните свой выбор.

С нашей точки зрения,рассмотренный в данном исследовании вариант работы способен эффективно повлиять как на развитие интереса старшеклассников к изучению русской литературы, так и на общий уровень их культурного развития. Многоаспектный диалог с учащимися о явлениях культуры и искусства способствует тому, чтобы формировать у учащихся способность видеть эти явления в развитии, определять диалог между культурными эпохами, видами искусства, а также между различными художниками (писателями, живописцами, композиторами).

ЛИТЕРАТУРА

1. Баткин Л. Ренессанс и утопия: Из истории культуры средних веков и Возрождения. – М., 1976, 346 с.

2. Батракова С. Искусство и утопия: Из истории западной живописи и архитектуры XX века. – М., 1990, 278 с.

3. Грабарь И. Петербургская архитектура в 18-19 веках. – СПб, 1994, 396 с.

4. Ревякин А.И. Искусство драматурга А.Н.Островского. – М: Просвещение, 1994, 332 с.

Г.А. Иванова (Санкт-Петербург)

КОММУНИКАТИВНО-ГУМАНИТАРНАЯ «ПРЕЦЕДЕНТ-ТЕХНОЛОГИЯ» (НА ПРИМЕРЕ ПРЕЦЕДЕНТНОГО ТЕКСТА «ДУХОВНЫЕ СКРЕПЫ)

Цель статьи – заявить и описать «прецедент-технологию» каккоммуникативно-гуманитарную педагогическую технологию высшего и постдипломного гуманитарного образования, позволяющую соотносить личностные запросы и смыслы обучаемых (студентов, слушателей) с социально-культурными запросами и образовательным заказом (стандартом) на основе прецедентов.

Культурологическим основанием технологии принимается понимание культуры как самоорганизующейся открытой системы, продукта творческой преобразующей деятельности человека (общества) в разнообразных проявлениях – это и историческая память человечества, и знаковая (в частности языковая) система общения, и постоянно обновляющаяся сокровищница смыслов, традиций и опыта. В конце 80-х годов XX века в российской науке активно исследовались аспекты социальной памяти: в философии культуры во взаимосвязи с социальной памятью (М.С. Каган, В.А. Конев и др.), социальная память как преемственность в культуре (В.М. Межуев, В.Д. Плахов, М.К. Мамардашвили, Л.П. Репина, В.Б. Устьянцев), социальная память как отражение культурного опыта (Ю.А. Разинов, С.В. Воловьева). Ю.М. Лотман определял культуру как коллективную память.

Методологической основой технологии является личностно-ориентированный подход, основанный на принципах историзма, диалогизма, гуманизации и гуманитаризации образования, комплементарности, афилитации.

Выделим предметную основу понятия «прецедент».

Прецедент – 1. Это поведение в определенной ситуации, которое рассматривается как образец при аналогичных обстоятельствах [6]. 2. (лат.) Предшествовавший случай, которым хотят оправдать настоящий [5].

В лингвистике принято все прецеденты называть прецедентными феноменами. К собственно вербальным прецедентам относят прецедентное имя, прецедентный текст, а вербализуемые – прецедентный текст и прецедентная ситуация (В.В. Красных, 2003).

Прецедентная ситуация – это некоторая реальная единичная ситуация, «минимизированный инвариант восприятия которой, включающий представление о самом действии, о его участниках, основные коннотации и оценку, входит в когнитивную базу лингво-культурного сообщества и знаком практически всем социализированным представителям этого сообщества» [2, с.41]. Анализ современного медийного и рекламного текста позволил исследователю И.В. Высоцкой ввести понятия прецедентный знак, прецедентный жанр, прецедентный стиль, прецедентное изображение, прецедентное звучание, прецедентный образ [1].

В частности, бывают события, которые делают коммуникативно насыщенным социально-культурный дискурс, тем более, что активно развивающаяся в сети Интернет блогосфера интенсифицирует обратную связь и усиливает диалогизм коммуникации. Основными функциями публичного социально-политического дискурса являются формирование общественного мнения и политической воли граждан, достижение общественного согласия, развитие идеосферы и политической культуры социума, поэтому присутствуют разные способы предъявления события. В прецеденте присутствует интрига, внутренний конфликт и нарратив (повествовательная развернутость во времени и пространстве). В публичной оценке прецедента всегда присутствует риск конфликта (внутреннего и внешнего).

Понятие этический (моральный) риск существует во многих сферах деятельности: право, медицина, бизнес, педагогика и др. Под моральным риском понимают опасности, связанные с природой человека и зависящие от черт характера, поведения, репутации лица, уровня сформированности этической компетенции, что обусловливает выбор коммуникативной стратегии в «этикоопасных ситуациях», т.е. ситуациях моральной дилеммы. Таким прецедентом стало обращение Президента к Федеральному собранию (12.12.2012 г.), в котором прозвучало прецедентное высказывание «духовные скрепы».

По мнению Н.Г. Капустиной, прецедентная ситуация, как правило, обусловлена моментом речи, а при осмыслении прошлого даже протяженное во времени событие («неединичная ситуация») представляется как рубеж, «веха», некая «точка», поскольку завершенное приобретает границы. Прецедентность подразумевает обращение к прошлому, а способом преодоления цикличности неконтролируемых культурных кризисов выступает этическая рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – самопознание субъектом внутренних психических актов, внутренних состояний, переживаний в процессе взаимодействия с «другими» и в ходе последующей их оценки. Это и деятельность сознания по исследованию своих действий, мотивов и их рациональной и эмоциональной оценки [4].

Таким образом, прецедент – это а) случай-событие как эталон, образец, пример и б) его вербализация (текст, высказывание, имя, дата, жанр и проч.).

Прецедентная технология имеет связи с активно применяемыми в педагогической практике кейс-технологией, event-технологией, «со-бытийной технологией».

Смыслодеятельностная основа «прецедентной технологии» – 1) использование ситуации (прецедента), текста, имени, события, и проч. как средства актуализации, выявления духовно-нравственного конфликта самоопределяющейся личности обучаемого, 2) провоцирование этической рефлексии как способа разрешения внутреннего (духовно-нравственного) конфликта личности, 3) соотнесение собственной позиции обучаемого с социально-культурной традицией и идентификация себя как культурного героя, 4) нравственно-правовая оценка прецедента как средство социализации и профессионального самоопределения (профпригодности) и саморазвития (повышения квалификации) обучаемого, т. е. устойчивости к деструктивным проявлениям (профессионального выгорания, узости кругозора, снижения интереса к социокультурной жизни).

Ценностно-смысловой конфликт определяется как неспособность личности выработать приоритеты поведения в ситуации одновременного существования противоречивых и взаимоисключающих мотивов, ценностных ориентаций и целей [8, с.8].

Целью прецедент-технологии также является созидание «образовательного события», – ситуации, которая переживается человеком как значимая (поворотная) в его собственном образовании, когда человек обретает новые знания, наращивает компетентности, собственную субъектность, вынужден менять стереотипы действий [7], антропо-практика (практика вочеловечения), обретение молодыми людьми собственной субъектности в культуре, в частности, формирования гражданской позиции как личной ответственности за благополучие страны.

Педагогическая сверхзадача прецедент-технологии – на основе принципа комплементарности (дополнительности) не только поддержка в актуализации «нравственного Я» личности обучаемого, сопровождение в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, но и формирование профессионально осознанной ответственности за коммуникативное и со-бытийное взаимодействие в границах этического и правового.

В качестве примера прецедент-технологии приведем материалы семинара для учителей предметов художественно-эстетического цикла, на котором представлена педагогическая интерпретация прецедентного высказывания «духовные скрепы». Тексты для наблюдения представлены в виде мультимедийной презентации.