Организация пространства и времени

Для повышения терапевтической экологии психодрамы необходимо наличие более или менее стабильной групповой структуры (групповых норм, правил прихода и ухода из группы, правил группового поведения, фиксированное количество участников).

Если психодрама используется в терапевтических (а не в театральных или педагогических) целях, то практика так называемых «открытых психодраматических сеансов» должна быть ограничена и тем важнее специальная организация четких и в известной степени «искусственных» терапевтических рамок (И. Кадыров, 1996). Необходимо помнить, что такие рамки создают пространство для переживания ребенком своего прошлого опыта. Именно во «внешней рамке» разворачивается «драматизация внутреннего мира личности» (Д. Винникот). Создаются условия для «работы с внутренними границами», которые у детей, испытавших насилие, как правило, искажены: или спутаны (и тогда мы наблюдаем привычный стереотип мгновенного сближения, интимизации и эротизации), или предельно жестки (закрытость, отчужденность, формальность и холодность).

Необходима очень постепенная (в психодраме существует удачное выражение «step by step» — шаг за шагом), взаимно осознаваемая работа по знакомству. Нужно создать в группе доверительные и устойчивые эмоциональные связи, неторопливо и мягко двигаться навстречу теплоте, доверию, близости, но без резких, вызывающих ответную оборону, фамильярностей (Е.Т. Соколова, 1995). Психодраматическое пространство должно ощущаться как безопасное, прикрывающее от угроз внешнего мира. Оно должно стать сценой, на которой отыгрываются темы личного пространства, эго-границ, автономии и т.д.

Интенсивные переживания нуждаются в прочных внешних рамках, устойчивой «облегчающей среде» (Д. Винникот), которая задает игровое пространство. Игра способствует интеграции психики «играющего» и обладает целебными качествами как в повседневной жизни, так и в рамках психодрамы.

Устанавливая определенную экологию психодраматической среды (временные и пространственные рамки, правила жизни группы и участия в процессе и т.д.), драматист организует безопасное пространство для участников, которые имеют возможность вынести вовне, заново прожить и изжить внутреннюю драму, восстановить разрушенный внутренний мир.

Психодраматист

О важности межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого говорила еще Анна Фрейд: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, — мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь».

Воспитатель должен не только учитывать отношение ребенка к себе, но и овладеть искусством создавать эти отношения, педагогически целесообразно выстраивать их.

Каковы же должны быть эти отношения? Ответ однозначен: если во «взрослой» терапии возможно добиться положительных результатов как при положительном, так и при отрицательном переносе (трансфере), то при работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к матери.

И первый шаг, который необходимо сделать навстречу ребенку, — это принять его и присоединиться к нему, предположить (не более того!), что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была. Стоит повторить слова Анны Фрейд, рассказывающей об опыте установления контакта с ребенком: «Моя первая цель заключалась исключительно в том, чтобы представлять интерес для мальчика... Постепенно я стала для него не только интересным и полезным человеком, но и очень сильной личностью, без помощи которой он уже не мог обойтись. С помощью этих трех качеств я стала ему необходимой».

Современные представители британской школы психоанализа (М. Клейн, Д. Винник, М. Балинт и др.) считают, что движущая сила развития ребенка — это аффективные отношения его с теми людьми, которые о нем заботятся; условие же осмысленности его личного существования — это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. По мнению этих исследователей, в основе нарушения развития личности, появления агрессивности, жестокости лежат не только конфликты, о которых писал отец психоанализа, но и «нехватка эмоционального тепла в раннем возрасте» (см. Шерок Л., Стенгерс И. Гипноз-удар по нарциссизму. Вопросы философии, 1991, № 4). Особенно важно учитывать это в работе с детьми — жертвами насилия: чтобы помочь им возродиться, необходимо глубоко понять ребенка и создать опыт корригирующей заботы, дать ему недостающее тепло, отогреть его душу.

Алиса Миллер напоминает, что ребенок может выражать свои чувства только в том случае, если рядом находится человек, который его полностью принимает, понимает и поддерживает. Прежде чем начинать работу на достижение результата, терапевт должен суметь установить с ребенком необходимые отношения, помочь ребенку включиться в психодраматическую реальность и поверить в метод. Ребенок может оказывать сопротивление, иногда может казаться, что драматическое действие топчется на месте, но ведущий обязательно должен доверять методам Морено: верить в то, что они приведут к успеху.

Установлению доверия мешают и культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье — значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и т.п..

Маленькие дети иногда очень своеобразно проверяют реакцию терапевта («Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос», говорил Костя). малыши же, перенесшие сексуальное насилие, могут попытаться схватить терапевта за грудь или за гениталии. Чаще всего оказывается, что они чувствуют значительное облегчение, когда терапевт твердо, но вежливо отвечает, что ни один человек не имеет права без разрешения дотрагиваться до некоторых «секретных мест» другого человека. После этого можно говорить о существовании определенного контроля и установлении необходимых границ, а у ребенка частично снимается тревожность, возникающая по отношению к терапевту.

Потеря контроля и ощущение беспомощности для потерпевшего ребенка являются очень существенными. Преследователи говорят своим жертвам, что те сами виноваты в том, что с ними произошло: ребенок посмотрел или повел себя так, что сам спровоцировал принуждение или жестокость. Дети часто рассказывают о случившемся своим родственникам или учителю, но слышат в ответ, что нельзя грубить, нельзя рассказывать про других грязные вещи и все, что они сказали, — неправда. Не удивительно, что после такой реакции старших ощущение беспомощности у ребенка увеличивается.

Работая с детьми, которые пережили сексуальное принуждение, мы обязательно должны верить ребенку. О том, что произошло в действительности, знают лишь он и его мучитель. Только ребенок знает, как к нему приставали, что именно случилось и как это на него повлияло. Важно помнить, что эти дети испытали на себе равнодушие, невнимание и жестокость со стороны взрослых. Отсюда их недоверие, настороженность, постоянное ожидание «вероломства». Прежде чем такой ребенок подпустит к себе, психологу предстоит пройти «проверку на лояльность» (см. далее пример с Наташей).

Чем сильнее нарушена целостность «Я» ребенка, подвергшегося жестокому обращению, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в психодраму.

Это может достигаться, например, более близкой к этому ребенку (даже в смысле пространственного расположения) поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, сокращением количества сцен и увеличением «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии, отказом от техники обмена ролями, использованием приема «открытого конца» (Голдмен, Моррисон, 1985; Новицкая, 1993; И. Кадыров, 1996).

Пример из практики

Именно такой «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой — запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, соответствующие ему потертые джинсы, немытые волосы — все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя, граничащем с саморазрушением...

В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно, что говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». И я говорила: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»

Этим я нарушала все правила работы группы. Для такоого «нарушения» у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет какой-то стереотип привычного детского поведения.

Известна фраза Лакана о том, что «симптом — это место, где хранится истина о человеке», — это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью, и, возможно, нарушение принятых правил было привычной стратегией получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?

Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологическую работу).

Как известно, первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, — принять человека и присоединиться к нему. А значит, нужно применить идентификационные техники.

Приведем фрагмент индивидуальной работы во время группового процесса (день второй).

Сессия в этот день началась с разогрева под условным названием «Послушный ребенок». Кратко опишем его.

Участники делятся на группы по три человека и распределяют между собой роли матери, отца, ребенка. В течение десяти минут папа и мама воспитывают ребенка так, как считают нужным, кормят его, укладывают спать, будят...

Перед упражнением перед участниками, которые лишь начинают осваивать язык психодраматической реальности, ставится задача: прислушиваться к своим ощущениям в теле, чувствам и мыслям, возникающим в ходе «семейного взаимодействия».

После завершения разминки драматист просит участников поделиться своими переживаниями, возникшими во время игры.

Возможно, участники упражнения сами обратят внимание на те изменения, которые произошли с ними во время погружения в ситуацию. Если они не сумеют или не решатся этого сделать, надо обратить их внимание на эти изменения, произнеся примерно такую фразу: «Возможно, что во время «погружения в ситуацию» у кого-то из вас поникли плечи, безвольно опустились руки, в голосе зазвучали жалостливые детские нотки... А может быть, участилось дыхание, сжались кулаки, напряглось тело? Или наоборот, кому-то захотелось сжаться в комочек и заплакать?» Скорее всего, те, кто глубоко вошел в ситуацию, подтвердят, что почувствовали себя во время выполнения упражнения маленькими, жалкими, обиженными, бессильными, нуждающимися в утешении и защите. Нередко у тех, кто играет роль ребенка, появляется возрастная регрессия и после завершения разминки возникает необходимость в индивидуальной работе с целью изживания негативных эмоций. Причем на начальных этапах работы группы, когда психодрама еще не стала естественной для участников, они предпочитают «разговор», «рассказ», для них важно выразить негативные эмоции и получить поддержку ведущего. Так случилось и с Наташей.

Во время обмена переживаниями, возникшими во время игры, девочка непроизвольно опустилась на ковер рядом со стулом, на котором сидел ведущий, и сказала: «Сегодня я очень не хотела сюда идти... прямо внутри все сопротивлялось... Я вчера играла в одну игру, складывала картинку, — игра такая... Разговаривала сама с собой».

Ведущий. Угу... Тебя что-то беспокоит... Может быть, ты чего-нибудь опасаешься...

Наташа (глубоко наклоняется вперед, буквально «въезжая» в пространство ведущего, говорит, прикрывая рот рукой). Мне страшно. Очень.

Ведущий. Ты чувствуешь страх... Чего же ты боишься?

Наташа (говорит тихо, плечи приподняты, тело как бы «сворачивается»). Я боюсь... Знаю, что боюсь... А вот чего — не знаю...

Пауза. Наташа трет глаза руками и начинает тихо, чуть поскуливая, плакать...

Ведущий (опускается на ковер рядом с девочкой). Что же такое страшное может случиться?

Наташа. Что вы спросили? Мама уйдет...

Ведущий. Мама? Куда же она может уйти?

Наташа. Вот прямо картинка перед глазами... Я как будто в комнате, а она уходит... Мама, когда злилась (переходит на шепот, оглядывается по сторонам, прикрывает рот рукой), она всегда или уходила, или меня била и кричала: «Я тебя убью»... (Девочка внезапно встрепенулась.) Она меня очень любит. Папа ей всегда выговаривал, если что не так... Сама я виновата... Я — упрямая, противности делаю...

Ведущий. Ты хочешь сказать, что у вас с мамой сложные, запутанные отношения... Вы то ссоритесь, то миритесь...

Наташа (упрямо). Мне хотелось сделать ей больно... Чтобы она обратила на меня внимание. А то меня как будто нет на свете. Я хочу быть... Я виновата. Она меня очень любит. У нее кроме меня никого нет. А я не только ее люблю... (Девочка прикрывает рот рукой, еще ниже опускает плечи.) Я папу очень люблю. Когда маленькой была, нравилось с ним играть... Мама видела, что нам хорошо вместе, давала мне «пощечинки»... чаще словами...

Ведущий (удивленно). Наверное, я чего-то не понимаю. Ты любишь не только маму, но и отца. Это так естественно. И перед мамой ты ни в чем не виновата.

Наташа (подносит руки к вискам, начинает смеяться, но смех переходит в кашель). Я хочу быть... хочу жить...

Взрослому необходимо помнить: желания, интересы, жизненные потребности этих детей редко учитывались взрослыми и удовлетворялись ими. Они так часто ощущали себя «вещью». «Моя мама говорит, что у меня нет ничего своего и даже меня самой. Я — ее вещь», — признавалась та же Наташа. Драматист же ни в коем случае не должен стать еще одним человеком, подчиняющим протагониста, и очень важно, чтобы ребенок, оказавшийся жертвой жестокого обращения, это почувствовал. Поэтому необходимо (учитывая возраст ребенка и его способность понимать происходящее) объяснить ему роль ведущего и назначение сессии, правила игры в группе или при индивидуальной работе.

Среди этих правил непременно должно присутствовать и быть неоднократно проговорено «правило стоп», согласно которому ребенок в любой момент психодраматического действия имеет право выйти из игры. Для этого ему вполне достаточно сказать короткое слово «стоп». Маленький человек обязательно должен ощущать безопасность, знать свои права и быть уверенным в их соблюдении, ощущать поддержку психолога. Даже на самой ранней стадии восстановления доверия крайне важно получить согласие ребенка на совместную работу. Это означает проявить уважение к нему и его чувствам.

Таким образом, психотерапевт должен занимать вполне определенную позицию: он всегда должен быть на стороне ребенка и быть уверенным в том, что ребенок не отвечает за перенесенное насилие.

Иногда восстановление доверительных отношений может занимать целую сессию и даже больше. При групповой работе с детьми старшего возраста и подростками восстановление доверия каждого члена группы может опираться на то, что другие участники тоже пережили насилие.