Структура психодраматической сессии
ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ
Цели психологической помощи детям — жертвам насилия определяются исходя прежде всего из особенностей этих детей. Проведенные в русле психоаналитической педагогики исследования (К. Бютнер, Э. Джил, М. Ледер и др.) показали, что оскорбления, жестокость, отсутствие эмоционального тепла оказывают фатальное влияние на жизнь ребенка. Дети, которые пережили жестокое обращение, вырастают мнительными, ранимыми. У них искажено отношение к себе и к другим, они не способны к доверию, слишком часто не в ладу с собственными чувствами, склонны к жестокости, как бы вновь и вновь мстя окружающим за свой опыт унижений.
Как известно, дети, которые пережили насилие, характеризуются следующим отношением к себе и к другим.
Во-первых, они ощущают себя не такими, как другие, недостойными любви, плохими, «грязными», бесполезными. Нередко это сочетается с представлением о себе как о маленьком, слабом и не способном изменить свою жизненную ситуацию. Ребенок испытывает неуверенность в своих силах и способностях, бессилие и беспомощность (позиция жертвы). Возможен и другой вариант: подросток внешне кажется «сильным парнем» или «крутой девчонкой», но за этой броней скрываются глубинный страх и то же чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, голодом по любви и теплу.
Во-вторых, они никому не доверяют (и прежде всего, взрослым). Дети — жертвы насилия, как правило, боятся других людей, особенно взрослых, считают их опасными, враждебными и отрицают саму возможность обращения к ним за помощью. Часто девизом таких детей становятся слова: «Никому не верь, ни на что не надейся, никого ни о чем не проси». Часто они стремятся «спрятаться за спиной более сильного».
В-третьих, они имеют крайне слабый контакт со своим телом и со своими подлинными чувствами. В свое время жертвы насилия, для того чтобы выжить, были вынуждены подавить или вытеснить свои самые сильные чувства. Результатом такого подавления часто становится диссоциация, то есть расщепленность, разделенность «Я».
Наиболее частая форма проявления диссоциации — расщепленность телесных ощущений и осознания. Когда-то, в момент жестокого обращения, диссоциация помогла ребенку выжить, справиться с невыносимой физической и/или душевной болью. Ребенок как бы представляет, что это произошло не с ним, а с кем-то другим. Он научается разъединять свои эмоциональные реакции и реакции тела. Например, исполняя роль «сильного парня», он как бы «замораживает боль», «каменеет», «немеет», чтобы ничего не чувствовать, чтобы выжить. Затем он нередко пытается восстановить утерянную интенсивность чувств, прибегая к алкоголю или наркотикам. Подобное в своей практике отмечала Алиса Миллер (Miller, 1986) и другие психотерапевты, работавшие с отверженными или претерпевшими физическое насилие людьми. По словам одного социального работника, «эти люди стремятся к обретению чего-то ими утерянного; они даже могут не знать, чего именно им не хватает, но абсолютно уверены в том, что они чего-то лишены и в этом нуждаются».
В-четвертых, у таких детей происходит нарушение границ личностного пространства. Они становятся либо излишне жесткими либо, наоборот, нечеткими, спутанными.
Эти характеристики очень важны для организации психодраматического процесса, для выбора конкретных техник и их инструментовки.
Также отметим, что вся активность такого ребенка направлена на собственную защиту. Но она может идти в разных направлениях. Во-первых, это может быть отчуждение от людей и агрессивная активность, нацеленная на преодоление препятствия любой ценой (такую активность часто характеризуют словами: «Не человек, а танк», «Пойдет по головам»). Во-вторых, отчуждение от себя и своих ресурсов, поиск того, кто разрешит ситуацию
(поиски возможностей прилепиться к сильному, к тому, кто защитит). В-третьих, пассивное, обороняющееся поведение (уход).
ВОЗМОЖНОСТИ ПСИХОДРАМЫ
Лучшими аргументами в пользу применения психодраматического метода с детьми — жертвами насилия служат высказывания самих детей, которые прошли через систему психодраматической работы.
«Я обрела веру в нашу психодраматическую группу. Не могу вспомнить, чтобы в последнее время я вообще кому-нибудь доверяла» (Таня, двенадцать лет).
Научиться доверять другим — значит научиться доверять себе: своим чувствам, суждениям и ощущению ценности своего бытия.
«Я так нуждалась в человеке, которому могла бы рассказать без утайки все, что со мной произошло, и сегодня я смогла сделать то, чего мне так не хватало в жизни: играя роль самой себя, я рассказала обо всем своей маме... Для меня было очень важно, что она меня поняла, не ругала, а обняла и успокоила. Она мне объяснила, что я совсем не виновата в том, что случилось, и я ей поверила» (Светлана, пятнадцать лет).
Эти примеры (в которых имена пострадавших изменены) демонстрируют естественность драматической реальности для детей и ее целительное действие.
Психодраматические методы психологической помощи жертвам семейного насилия основаны на реальном взаимодействии, а не на эмоциональном или интеллектуальном обсуждении. Это помогает усилить активность ребенка, повысить спонтанность его поведения и уменьшить сопротивление.
Психодраматические методы позволяют построить пространственно-временной конструкт в операциональной системе «здесь и сейчас». Помещая в систему «здесь и сейчас» свое прошлое, настоящее и будущее, основываясь на личном опыте, дети могут непосредственно взаимодействовать с прошлым и будущим. Таким образом они изменяют свое восприятие той или иной ситуации и делают более осмысленным и гибким свое поведение в различных условиях (в том числе и в семье).
Достоинства психодраматических методов в том, что они:
— включают в себя важные элементы личностной проекции и идентификации;
— рельефно представляют и драматизируют ролевое поведение членов взаимодействия;
— фокусируют внимание на социальной системе и процессах социального взаимодействия;
— способствуют выражению «запрещенных эмоций», которые буквально переполняют этих детей (гнева, страха, раздражения, обиды), и нахождению «культуросообразных» способов их выражения.
Последнее особенно важно знать тем, кто работает с детьми, испытавшими жестокость. Дело в том, что чувства гнева и обиды, как правило, первыми выходят наружу, после того как ребенок признает факт насилия, имевший место в его жизни. Этот феномен подтверждают самые различные исследователи (К. Роджерс,
Э. Джил, Э. Баннистер и др.). Сделать больно, отплатить обидчику — вот первые чувства, переполняющие многих из юных жертв насилия, после того как они рассказали о нем на индивидуальной консультации или в группе. Однако они боятся, что гнев нельзя выражать, что их не поймут и осудят (раздражение, гнев традиционно считаются «плохими» эмоциями). Тем более что дети не имеют опыта конструктивного их выражения.
Важные задачи психодраматической работы — создать безопасные условия, где ребенок мог бы отыграть негативные эмоции, не загоняя их вовнутрь, и научить конструктивно выражать гнев.
Психодрама предоставляет возможность для выражения гнева. Еще основатель психодраматического метода Морено поощрял своих пациентов к проигрыванию страхов и фантазий в безопасной обстановке, для того чтобы люди могли интегрировать эти страхи и фантазии одновременно с углублением самоосознания и расширением миропонимания.
После того как наличие гнева признано, а выражение его в игровой форме «стало позволено», ребенок начинает контролировать свое поведение и ощущает себя в безопасности.
Итак, психодрама может помочь:
— отыграть вовне драму внутреннего мира;
— овладеть своим прошлым и «попрощаться с ним»;
— поверить в себя, в свои силы и возможность изменений;
— найти оптимальные способы поведения в трудных жизненных ситуациях;
— освоить новые роли и модели поведения.
Психодрама позволяет моделировать в специально созданных условиях групповой работы реальные жизненные ситуации, искать и находить оптимальные способы поведения в них, осваивать новые социальные роли.
По словам Адама Блатнера (Blatner, 1973), «психодрама в деталях раскрывает перед нами бессознательное отыгрывание в поведении (acting out), которым мы пользуемся в качестве защитного механизма для разрядки внутренних импульсов во время символического или реального действия».
Очень важно, что психодрама использует естественные способы исцеления взрослых и детей, перенесших тяжелую психическую травму. Некоторые психологические защитные механизмы проявляются в поведении, не получающем общественного одобрения, и поэтому воспитатели эти механизмы в лучшем случае игнорируют, а чаще — подавляют (депрессивных детей родители заставляют не унывать, а раздраженных — успокоиться).
Адам Блатнер также отмечает, что наша культура многие человеческие качества относит исключительно к детству, например такие, как спонтанность, креативность и желание играть, тем самым препятствуя проявлению детской непосредственности во взрослой жизни. Психодраматическая же работа с детьми позволяет развивать эти качества и с уважением относиться к их проявлениям. Дети отлично чувствуют символическую реальность. В ней они получают возможность сыграть множество ролей, примеряя их на себя, и вместе с тем приобрести опыт интеграции возникающих в процессе игры переживаний. Психодрама не препятствует естественному поведению детей, наоборот — она его поощряет и, если смотреть шире, дает детям возможность почувствовать, что их принимают и ценят.
Важное значение в психодраме придается эмоциональному отреагированию негативного жизненного опыта в процессе ролевого взаимодействия. Такое отреагирование Я. Морено, вслед за Аристотелем, называл катарсисом, то есть очищением. Но, в отличие от Аристотеля, для Я. Морено катарсис является отреагированием не только через сострадание и страх, но и через очищающую силу юмора и смеха. Члены группы во время драматической импровизации как бы отстраняются от собственных переживаний и представлений по поводу реальных событий и получают возможность увидеть свою жизнь глазами других людей.
Морено говорил: «Сначала имеет место воспроизведение, вслед за ним приходит время переобучения». При работе с детьми, пережившими насилие, целесообразно особо выделять стадию восстановления доверия, без которой воспроизведение состояться не может.
ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДОВЕРИЯ
Это первый этап любой терапевтической сессии с ребенком или с группой детей, испытавшими жестокое обращение. Он соответствует первому этапу психодраматической сессии, на котором психодраматист вместе с терапевтом производит разогрев одного пациента или целой группы, — для сценического действия, являющегося главной частью сессии. Однако при работе с детьми, испытавшими насилие, этот этап имеет гораздо большее значение.
Пострадавший ребенок почти совсем не доверяет взрослым. Насилие, которое испытал маленький человек, в первую очередь связано с предательством взрослого, его злоупотреблением доверием ребенка и властью над ним. Мальчикам гораздо сложнее сказать о пережитом, чем девочкам. Именно поэтому ключевой задачей на этом этапе становится создание условий для успешной работы. К ним относятся безопасность и доверительные отношения между ребенком и психотерапевтом (Yalom, 1985, Элен Джилл и др.).
Психодраматист
О важности межличностных отношений ребенка и «помогающего» взрослого говорила еще Анна Фрейд: «Что бы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его или подвергаем анализу, — мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь».
Воспитатель должен не только учитывать отношение ребенка к себе, но и овладеть искусством создавать эти отношения, педагогически целесообразно выстраивать их.
Каковы же должны быть эти отношения? Ответ однозначен: если во «взрослой» терапии возможно добиться положительных результатов как при положительном, так и при отрицательном переносе (трансфере), то при работе с детьми обязательным является «положительное перенесение», нежная привязанность, во многом напоминающая отношение ребенка к матери.
И первый шаг, который необходимо сделать навстречу ребенку, — это принять его и присоединиться к нему, предположить (не более того!), что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы она ни была. Стоит повторить слова Анны Фрейд, рассказывающей об опыте установления контакта с ребенком: «Моя первая цель заключалась исключительно в том, чтобы представлять интерес для мальчика... Постепенно я стала для него не только интересным и полезным человеком, но и очень сильной личностью, без помощи которой он уже не мог обойтись. С помощью этих трех качеств я стала ему необходимой».
Современные представители британской школы психоанализа (М. Клейн, Д. Винник, М. Балинт и др.) считают, что движущая сила развития ребенка — это аффективные отношения его с теми людьми, которые о нем заботятся; условие же осмысленности его личного существования — это разделяемый с другими людьми жизненный опыт. По мнению этих исследователей, в основе нарушения развития личности, появления агрессивности, жестокости лежат не только конфликты, о которых писал отец психоанализа, но и «нехватка эмоционального тепла в раннем возрасте» (см. Шерок Л., Стенгерс И. Гипноз-удар по нарциссизму. Вопросы философии, 1991, № 4). Особенно важно учитывать это в работе с детьми — жертвами насилия: чтобы помочь им возродиться, необходимо глубоко понять ребенка и создать опыт корригирующей заботы, дать ему недостающее тепло, отогреть его душу.
Алиса Миллер напоминает, что ребенок может выражать свои чувства только в том случае, если рядом находится человек, который его полностью принимает, понимает и поддерживает. Прежде чем начинать работу на достижение результата, терапевт должен суметь установить с ребенком необходимые отношения, помочь ребенку включиться в психодраматическую реальность и поверить в метод. Ребенок может оказывать сопротивление, иногда может казаться, что драматическое действие топчется на месте, но ведущий обязательно должен доверять методам Морено: верить в то, что они приведут к успеху.
Установлению доверия мешают и культурные стереотипы: «рассказать о жестокости в семье — значит предать близких», «нельзя выносить сор из избы» и т.п..
Маленькие дети иногда очень своеобразно проверяют реакцию терапевта («Когда ты задаешь мне вопросы, мне хочется укусить тебя за нос», говорил Костя). малыши же, перенесшие сексуальное насилие, могут попытаться схватить терапевта за грудь или за гениталии. Чаще всего оказывается, что они чувствуют значительное облегчение, когда терапевт твердо, но вежливо отвечает, что ни один человек не имеет права без разрешения дотрагиваться до некоторых «секретных мест» другого человека. После этого можно говорить о существовании определенного контроля и установлении необходимых границ, а у ребенка частично снимается тревожность, возникающая по отношению к терапевту.
Потеря контроля и ощущение беспомощности для потерпевшего ребенка являются очень существенными. Преследователи говорят своим жертвам, что те сами виноваты в том, что с ними произошло: ребенок посмотрел или повел себя так, что сам спровоцировал принуждение или жестокость. Дети часто рассказывают о случившемся своим родственникам или учителю, но слышат в ответ, что нельзя грубить, нельзя рассказывать про других грязные вещи и все, что они сказали, — неправда. Не удивительно, что после такой реакции старших ощущение беспомощности у ребенка увеличивается.
Работая с детьми, которые пережили сексуальное принуждение, мы обязательно должны верить ребенку. О том, что произошло в действительности, знают лишь он и его мучитель. Только ребенок знает, как к нему приставали, что именно случилось и как это на него повлияло. Важно помнить, что эти дети испытали на себе равнодушие, невнимание и жестокость со стороны взрослых. Отсюда их недоверие, настороженность, постоянное ожидание «вероломства». Прежде чем такой ребенок подпустит к себе, психологу предстоит пройти «проверку на лояльность» (см. далее пример с Наташей).
Чем сильнее нарушена целостность «Я» ребенка, подвергшегося жестокому обращению, тем больше поддерживающих элементов, которые способствуют интеграции, восстановлению целостности, должно включаться в психодраму.
Это может достигаться, например, более близкой к этому ребенку (даже в смысле пространственного расположения) поддерживающей позицией ведущего и группы, сокращением времени сеанса, сокращением количества сцен и увеличением «разговорных моментов», близких к техникам гуманистической, клиент-центрированной терапии, отказом от техники обмена ролями, использованием приема «открытого конца» (Голдмен, Моррисон, 1985; Новицкая, 1993; И. Кадыров, 1996).
Пример из практики
Именно такой «более близкой» была работа с одной из наших пятнадцатилетних клиенток (назовем ее Наташей). Первое впечатление от встречи с девочкой — запущенный, заброшенный подросток. Грязный, засаленный, неопрятный свитер-хламида, соответствующие ему потертые джинсы, немытые волосы — все это в сочетании с манерами пятилетнего ребенка говорило о депрессивном состоянии, которое сопровождается глубокой возрастной регрессией, о глубоком отчуждении от себя, граничащем с саморазрушением...
В первый день групповой работы Наташа смотрела, как мышонок из норки. Когда волновалась, шмыгала носом; руки, ноги, голова двигались абсолютно нескоординированно, что говорило о состоянии внутреннего напряжения. Время от времени она, как будто не была знакома с правилами групповой работы, спрашивала: «А можно... Я чайку хлебну... Очень хочется пить». И я говорила: «Раз очень хочется, ты не спрашивай, самовар в углу, подойди, налей и выпей...»
Этим я нарушала все правила работы группы. Для такоого «нарушения» у меня было несколько оснований: по поведению Наташи было понятно, что она повторяет какой-то стереотип привычного детского поведения.
Известна фраза Лакана о том, что «симптом — это место, где хранится истина о человеке», — это был явно симптом... Скорее всего, у девочки были сложные отношения с матерью, и, возможно, нарушение принятых правил было привычной стратегией получить хоть какое-то внимание. А заодно проверить степень «терпимости» ведущего... Она проясняла для себя жизненно важный вопрос: можно ли доверять этому взрослому?
Необходимо было, чтобы Наташа, явно не доверяющая окружающим и ждущая подвоха и наказания, ощутила собственную безопасность в группе и прониклась доверием к психологу (учитывая возрастную регрессию, это могло перерасти в положительное перенесение и стать основой для включения в глубокую психологическую работу).
Как известно, первый шаг, который необходимо сделать психологу в такой ситуации, — принять человека и присоединиться к нему. А значит, нужно применить идентификационные техники.
Приведем фрагмент индивидуальной работы во время группового процесса (день второй).
Сессия в этот день началась с разогрева под условным названием «Послушный ребенок». Кратко опишем его.
Участники делятся на группы по три человека и распределяют между собой роли матери, отца, ребенка. В течение десяти минут папа и мама воспитывают ребенка так, как считают нужным, кормят его, укладывают спать, будят...
Перед упражнением перед участниками, которые лишь начинают осваивать язык психодраматической реальности, ставится задача: прислушиваться к своим ощущениям в теле, чувствам и мыслям, возникающим в ходе «семейного взаимодействия».
После завершения разминки драматист просит участников поделиться своими переживаниями, возникшими во время игры.
Возможно, участники упражнения сами обратят внимание на те изменения, которые произошли с ними во время погружения в ситуацию. Если они не сумеют или не решатся этого сделать, надо обратить их внимание на эти изменения, произнеся примерно такую фразу: «Возможно, что во время «погружения в ситуацию» у кого-то из вас поникли плечи, безвольно опустились руки, в голосе зазвучали жалостливые детские нотки... А может быть, участилось дыхание, сжались кулаки, напряглось тело? Или наоборот, кому-то захотелось сжаться в комочек и заплакать?» Скорее всего, те, кто глубоко вошел в ситуацию, подтвердят, что почувствовали себя во время выполнения упражнения маленькими, жалкими, обиженными, бессильными, нуждающимися в утешении и защите. Нередко у тех, кто играет роль ребенка, появляется возрастная регрессия и после завершения разминки возникает необходимость в индивидуальной работе с целью изживания негативных эмоций. Причем на начальных этапах работы группы, когда психодрама еще не стала естественной для участников, они предпочитают «разговор», «рассказ», для них важно выразить негативные эмоции и получить поддержку ведущего. Так случилось и с Наташей.
Во время обмена переживаниями, возникшими во время игры, девочка непроизвольно опустилась на ковер рядом со стулом, на котором сидел ведущий, и сказала: «Сегодня я очень не хотела сюда идти... прямо внутри все сопротивлялось... Я вчера играла в одну игру, складывала картинку, — игра такая... Разговаривала сама с собой».
Ведущий. Угу... Тебя что-то беспокоит... Может быть, ты чего-нибудь опасаешься...
Наташа (глубоко наклоняется вперед, буквально «въезжая» в пространство ведущего, говорит, прикрывая рот рукой). Мне страшно. Очень.
Ведущий. Ты чувствуешь страх... Чего же ты боишься?
Наташа (говорит тихо, плечи приподняты, тело как бы «сворачивается»). Я боюсь... Знаю, что боюсь... А вот чего — не знаю...
Пауза. Наташа трет глаза руками и начинает тихо, чуть поскуливая, плакать...
Ведущий (опускается на ковер рядом с девочкой). Что же такое страшное может случиться?
Наташа. Что вы спросили? Мама уйдет...
Ведущий. Мама? Куда же она может уйти?
Наташа. Вот прямо картинка перед глазами... Я как будто в комнате, а она уходит... Мама, когда злилась (переходит на шепот, оглядывается по сторонам, прикрывает рот рукой), она всегда или уходила, или меня била и кричала: «Я тебя убью»... (Девочка внезапно встрепенулась.) Она меня очень любит. Папа ей всегда выговаривал, если что не так... Сама я виновата... Я — упрямая, противности делаю...
Ведущий. Ты хочешь сказать, что у вас с мамой сложные, запутанные отношения... Вы то ссоритесь, то миритесь...
Наташа (упрямо). Мне хотелось сделать ей больно... Чтобы она обратила на меня внимание. А то меня как будто нет на свете. Я хочу быть... Я виновата. Она меня очень любит. У нее кроме меня никого нет. А я не только ее люблю... (Девочка прикрывает рот рукой, еще ниже опускает плечи.) Я папу очень люблю. Когда маленькой была, нравилось с ним играть... Мама видела, что нам хорошо вместе, давала мне «пощечинки»... чаще словами...
Ведущий (удивленно). Наверное, я чего-то не понимаю. Ты любишь не только маму, но и отца. Это так естественно. И перед мамой ты ни в чем не виновата.
Наташа (подносит руки к вискам, начинает смеяться, но смех переходит в кашель). Я хочу быть... хочу жить...
Взрослому необходимо помнить: желания, интересы, жизненные потребности этих детей редко учитывались взрослыми и удовлетворялись ими. Они так часто ощущали себя «вещью». «Моя мама говорит, что у меня нет ничего своего и даже меня самой. Я — ее вещь», — признавалась та же Наташа. Драматист же ни в коем случае не должен стать еще одним человеком, подчиняющим протагониста, и очень важно, чтобы ребенок, оказавшийся жертвой жестокого обращения, это почувствовал. Поэтому необходимо (учитывая возраст ребенка и его способность понимать происходящее) объяснить ему роль ведущего и назначение сессии, правила игры в группе или при индивидуальной работе.
Среди этих правил непременно должно присутствовать и быть неоднократно проговорено «правило стоп», согласно которому ребенок в любой момент психодраматического действия имеет право выйти из игры. Для этого ему вполне достаточно сказать короткое слово «стоп». Маленький человек обязательно должен ощущать безопасность, знать свои права и быть уверенным в их соблюдении, ощущать поддержку психолога. Даже на самой ранней стадии восстановления доверия крайне важно получить согласие ребенка на совместную работу. Это означает проявить уважение к нему и его чувствам.
Таким образом, психотерапевт должен занимать вполне определенную позицию: он всегда должен быть на стороне ребенка и быть уверенным в том, что ребенок не отвечает за перенесенное насилие.
Иногда восстановление доверительных отношений может занимать целую сессию и даже больше. При групповой работе с детьми старшего возраста и подростками восстановление доверия каждого члена группы может опираться на то, что другие участники тоже пережили насилие.
Пример из практики
Вот эпизод работы со Светланой (пятнадцать лет, испытала, возвращаясь домой со школьного вечера, нападение мужчины с целью сексуального насилия).
Ведущий. Давай представим лицо того человека...
Светлана. Я не помню его...
Ведущий. А я и не прошу тебя вспомнить. И вместе с тем все, что мы не помним и даже не видели, можно представить.
Светлана. Есть. Представила.
Ведущий. А теперь мысленно помести это лицо на стену. Позволь себе перестать быть хорошей и послушной девочкой, и — вот мяч — бросая этот мячик, выразить все свои чувства к этому человеку.
Светлана (бьет мячом лицо). Трус! Подонок!
Ведущий. Давай-ка упорядочим «зону лица на стене», точнее будем направлять удары прямо в эту зону.
Светлана. Трус! Сволочь! Козел!
Ведущий. А что ты чувствуешь сейчас?
Светлана. Равнодушие.
Работа с частями «Я»
Ведущий. Выделяем две части — две полярности:
первая часть — Светлана — веселая, жизнерадостная, светлая, красивая, сильная;
вторая часть — Света — маленькая, слабая, жалкая, пугливая, как будто она загнана в угол.
Чего больше всего боится твоя «маленькая» часть?
Светлана. Она боится увидеть его... Боится, что о ней будут плохо думать другие... Будут думать, что я не такая...
Диалог двух частей (техника двух стульев)
Вторая часть. Помогите!
Первая часть. Я не могу помочь, пока не захочешь сама...
Вторая часть. Мне тяжело сделать первый шаг.
Первая часть. Попробуй хотя бы просто встать и улыбнуться. (Пауза.) Я люблю тебя такой, какая ты есть. Сделай первый шаг.
Вторая часть встает, делает один шаг.
Первая часть(Встает тоже.) Мне хочется подойти к тебе и взять за руки... Обнять тебя (при помощи ведущего делает это).
Первая часть. Ты — молодец! Ты — такая же, как и я.
Ведущий. А теперь собери все свои силы и смелость. Скажи: «Я объединила свою душу и свое тело. Я разрешаю себе быть счастливой, любить и быть любимой».
Доверяющее падение.
Ведущий. А теперь скажи то, что больше всего хочешь сказать.
Светлана. Я имею право принимать любовь и отдавать ее.
Эти слова Светлана говорит каждому в группе. Обнимает двух мужчин группы — Максима и Андрея.
Ведущий. Если кто-то хочет выразить свои чувства к Светлане, не стесняйтесь, сделайте это.
Ирина. Я тебе еще в первый день говорила, что ты женственна и похожа на солнышко.
Рушана. Света, ты сильная, несмотря на внешнюю хрупкость. У тебя обязательно будет настоящая любовь.
Фая. Я желаю тебе хранить в себе ласку,
Лена. Я хочу попросить, чтобы Светлана перестала ругать маленькую Свету. Она сделала все, что было в ее силах.
Принятие себя привело к «соединению частей Я», что выразилось в метафоре, суть которой на завершающем шеринге (доброжелательном обсуждении, которое проходит без резких оценок происходящего), глядя на пламя горящей свечи, выразила Светлана: «Раньше у свечи я видела два огонька... Сейчас они последний раз разошлись, сошлись и больше не разъединяются».
Пример из практики
Во время индивидуальной консультации четырехлетний Саша при помощи кукол воспроизвел и отыграл ситуацию. Он получал истинное наслаждение, став «злющим волком», который утащил маленькую собачку и маленького котика и запер их в тюрьму, и там по-всякому над ними издевался и намеревался их съесть. Терапевт играла одновременно роли котика и собачки (держа одну куклу в правой руке, а другую — в левой). Она показала, как ей стало страшно, какой ужас она чувствует, и стала звать на помощь.
Саша взял куклу, изображавшую ангела, и прилетел «в тюрьму». «Нам нужно стать очень сильными, — сказал он. — Мы должны это сделать вместе».
Он велел терапевту поменяться с ним ролями. «А сейчас ты станешь злым волком», — сказал он. Теперь Саша стал играть одновременно роли ангела, собачки и котика (которые превратились в волшебную собаку и волшебного кота, помогающих ангелу). После напряженной борьбы (в буквальном смысле этого слова) троица, наконец, справилась с обидчиком-волком, которого похоронили под большущей подушкой в терапевтическом кабинете. Сидя на ней, Саша подозвал к себе терапевта и протянул ей куклу-ангела (таким образом снова обменявшись с ней ролями).
Терапевт предложила: «А теперь пусть волшебная собака и волшебный кот расскажут ангелу все про злого волка». Саша подобрал куклы. «На самом деле это мой папа, — сказал он. — Он делал плохо мне и моему брату».
Пример из практики
Ольга (учащаяся колледжа, пятнадцать лет) страдала от чувства вины за то, что, впервые попробовав во взрослой компании спиртное, опьянела и этим воспользовался один из взрослых мужчин, изнасиловавший ее. Ситуацию усугубила реакция матери, которой девочка рассказала о случившемся. Мать отвесила ей пощечину и сказала: «Ты приносишь одни несчастья. Вылитый отец. Лучше бы ты умерла: я бы один раз переплакала. Лучше бы тебя не было». Девочка считала себя после приговора матери «грязной», «испорченной» и недостойной жить на свете.
В момент, когда группа девочек-подростков выражала чувства, которые всколыхнул в их душах рассказ Ольги, она поняла, что не одинока в своем несчастье и что ее вины в случившемся нет. В итоге она почувствовала себя в безопасности.
В безопасной атмосфере она решилась воспроизвести ситуацию совершенного над ней насилия (для этого была использована сказка). Она жутко испугалась, когда терапевт попросила ее найти место, где бы она ощутила себя в безопасности. В психодраме, разыгрывающей ситуацию в семье, она получила поддержку от некоторых членов своей «семьи». Ольга захотела оказаться на руках у «матери», которая бы читала ей вслух вечернюю сказку.
Играя роль своей матери, она успокоилась (саму Ольгу в этот момент играла одна из девушек-подростков) и убедила дочку в том, что «ее совершенно не за что ругать и что она совсем даже не испорченная, а очень красивая». Поддержка помогла девушке восстановить утраченное доверие к себе, заново принять себя. Затем девочка продолжала воспроизводить сцену насилия более подробно. В процессе этого действия она позволила себе выразить негативные чувства и попробовать новые модели поведения.
Пример из практики
Рита несколько раз была протагонистом, участвуя в психодраматической группе. Используя технику «сверхреальности», Рита сумела получить то, чего не могла добиться в реальной жизни. Она получила тепло и поддержку от «психодраматической бабушки», после того как ее изнасиловал отчим. Рита несколько раз пыталась покончить с собой, истязала свое тело, которое ненавидела и считала «виноватым» в том, что с ней произошло. Психодрама предоставила ей возможность поговорить со своим телом, особенно с теми его частями, которым она мстила, и в результате этого разговора у нее появилась возможность их принять и простить. После этого Рита кардинально изменила отношение к своей внешности. Она стала свободнее одеваться и перестала смотреть исподлобья.
Приведенные выше примеры могут служить убедительным доказательством того, что применение психодрамы вполне естественно в работе с детьми разного возраста. При этом ведущий может оказывать необходимую поддержку детям и выступать в роли вспомогательного «Я» (то есть играть разные роли). В психодраматической группе ведущий, как правило, не играет эти роли, однако дети всегда требуют, чтобы он принимал какое-то участие.
С малышами можно работать в маленьких группах (от двух до четырех человек), но в таких группах трудно сохранять конфиденциальность, а кроме того, групповое давление в этом возрасте может сильно осложнить работу. С маленькими детьми наиболее успешной бывает или индивидуальная работа, или — в небольших сиблинговых группах. С подростками — в группах от шести до восьми человек.
Дети, которые перенесли принуждение, нередко защищаются, утверждая, что это несчастье случилось с кем-то другим, а вовсе не с ними. Например, ребенок может сказать, что избили или изнасиловали не его, а брата, сестру, друга. Конечно, иногда все происходило именно так, как говорит ребенок, и тогда, прежде чем рассказать о себе, малыш рассказывает о насилии над братом или сестрой. (Так, например, поступил Саша, о котором мы рассказывали выше.) Однако нередко ребенок проецирует непереносимое для него событие на мальчика или девочку, которые существуют только в его фантазии.
Работа с детьми, которые подверглись насилию (особенно, сексуальному), — очень тяжела для самого терапевта и является для него постоянным источником стресса. При воспроизведении ребенком сцены насилия терапевт переполняется негодованием и ужасом. При работе в группе терапевт может использовать свой гнев для оказания протагонисту психологической поддержки. Работая с ребенком индивидуально, терапевт должен решить для себя, насколько ребенку будет полезно проявление его гнева.
Прекрасен эпизод, приведенный в статье Э. Баннистер. Девочка по имени Кэролайн играла роль чудовища, то есть часть образа своего отца-насильника, а терапевт — роль самой Кэролайн.
Девочка глубоко вошла в роль. «Здесь никто тебе не поможет, — заревела она голосом «чудовища», — твоя мамочка тебя не услышит и твои братики тоже». И затем для полноты картины она добавила: «Твой мишка и твоя любимая куколка уже мертвые, собачка и кошка — тоже мертвые, и ты осталась совсем одна».
Сначала терапевт беспомощно захныкала, но при виде этой ужасной сцены ее стал переполнять гнев. Она вскочила на ноги и закричала: «У тебя ничего не выйдет! Я найду того, кто поможет мне!» Кэролайн застыла на месте. Все произошло совсем не так, как было раньше.
Вдруг Кэролайн вскарабкалась на кушетку и сказала: «Я буду маленькой девочкой». (Произошел обмен ролями.) Теперь терапевт оказалась в роли насильника. «Я найду того, кто поможет мне, — плакала Кэролайн (находясь в своей роли), в классической психодраматической манере повторяя последнюю фразу, сказанную перед обменом ролями. — Я позову (здесь девочка назвала имя терапевта)».
Несмотря на то что эта ролевая модель появилась по воле терапевта, она помогла Кэролайн продвинуться от бесконечного разыгрывания и воспроизведения сцены насилия к более позитивной модели поведения в будущем.
Польза сценического воспроизведения ситуации, как и финальной стадии воссоздания новой модели поведения, заключается в том, что у ребенка появляется возможность отыграть свои чувства. Многим детям бывает трудно разобраться в своих чувствах и получить представление о том, как их можно выразить.
Здесь будут полезны простые иг<