Развитие речи детей раннего возраста

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Составитель Григоренко Н.Ю., к.п.н., доцент

Тема 2.

Основные закономерности нормального речевого

2.2. Периодизация развития детской речи

(на основе работ А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, М.М. Кольцовой, Р.Е. Левиной, А.А. Леонтьева и др.).

Речь не является врожденной способностью, а усваивается в онтогенезе параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Она играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале, как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека (А. Р. Лурия, 1956; Л.С. Цветкова, 1972, А.В.Запорожец 1980; Л.С. Выготский, 1983; и др.).

Общеизвестно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для этого являются следующие: коммуникативная направ­ленность общения; интерес ребенка к окружающему миру; слуховое внимание и восприятие; развитый фонематический слух; согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов; готовность артикуляционного аппарата; раз­витие основных функций речи. Формирование этих предпо­сылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении дошкольни­ка с неярко выраженными отклонениями в развитии.

Кроме того, обязательно учитываются закономерности и последовательность формирования речевых функций и ви­дов речи в ситуации нормального развития: номинативная, коммуникативная, ситуативная, контекстная, внешняя и внутренняя, а также последовательность формирования струк­турных уровней речи в онтогенезе: фонетического, граммати­ческого и лексического.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изуча­ет последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зави­симости от этого он предлагает свою периодизацию.

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педа­гога в процессе общения с ребенком.

Чиркина Г.В. подробно описывает четыре этапа онтогенеза речи:

1-й — подготовительный (с момента рождения — до года);

2-й — преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

[Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. Ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240с.]

Рассмотрим 1 и 2 этап подробно.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует кри­ком. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ре­бенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывает­ся, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем — в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль_г у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздель­ной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются но­вые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколь­ко раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удоволь­ствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накорм­лен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоци­онального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытает­ся разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всмат­ривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В сво­их работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно перехо­дит в лепет. В 7—8,5 месяцев дети произносят слоги типа баба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подра­жать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9—10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается по­вторить за взрослыми.

В 8,5—9 месяцев лепет носит модулированный характер с раз­нообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс одно­значен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на кон­сультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не по­нимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не про­падало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи оп­ределена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейт­лин, A.M. Шахнарович).

ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП

В этот период расширяется объем лепетных слов, используе­мых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным внима­нием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая актив­ность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколь­ко понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «.дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, само­лет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

— Папа, ди (папа, иди).

— Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают пра­вильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих
осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок
(доброжелательная обстановка, внимательное отношение к
ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное обще­
ние со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического за­паса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года — 10—15 слов, к концу второго года — 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количествен­ный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Ma.ua, дай кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет маши­ны).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего не­сколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наи­более простые грамматические конструкции.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка толь­ко по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошиба­ются, поскольку показателем становления детской речи является сво­евременное развитие у ребенка способности использовать свой лекси­ческий запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы {иди — идет — идем — не иду; кукла — кукле — куклу).

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясня­ется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для это­го периода является достаточно стойкое воспроизведение интона­ционно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), тита-ясъка (Чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изме­нять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи».

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети об­щаются между собой и окружающими, используя структуру про­стого распространенного предложения, употребляя при этом наи­более простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ре­бенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все фун­кции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование ре­чевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.

В три года практически заканчивается анатомическое созрева­ние речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамма­тическими формами родного языка, накапливает определенный лек­сический запас. Поэтому, если в 2,5—3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предло­жений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) — необходимо немедленно про­консультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благо­приятный период в его речевом развитии.

ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в рас­ширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользовать­ся всеми частями речи, постепенно формируются навыки словооб­разования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчест­ва, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка про­текает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грам­матически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):

— Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

— Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

— Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и серди­тый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, форми­руется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно про­странные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное ста­новление фонетической стороны речи, умение воспроизводить сло­ва различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контро­лировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обес­печивает уверенное употребление в самостоятельных высказывани­ях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с брати­ком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нужда­ются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овла­деть навыками звукового анализа и синтеза, что является необхо­димым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отме­чал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как пол­ноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознатель­но усваивают грамматические правила оформления свободных выс­казываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Г.М. Богомазов [Богомазов Г.М. Возрастная фонология (двухуровневая фонологическая система и ее роль в формировании чутья и грамотности учащихся 1-6 классов). – Москва-Ярославль: МГПУ-Рамдер, 2005. – 320с.], рассматривая становление фонетической стороны речи и фонологической системы языка, выделяет два основных периода:

Ø дословесный и

Ø словесный.

Первый период – дословесный – начинается с рождения ребенка и заканчивается произнесением первого слова.

Второй период – словесный – начинается с произнесения первого слова и заканчивается усвоением последнего звука (фонемы). У разных детей он отличен по длительности, например, подмечено, что девочки в плане овладения речью опережают мальчиков. В целом же второй период начинается где-то с 1,5-2 лет, а заканчивается в поздний до­школьный период, т.е. в возрасте 5-6 лет.

Выводы

Рассмотрены основные этапы развития форм детской речи, начиная с рождения и кончая поздним дошкольным возрастом. В период гуле­ния и лепета, т.е. в период дословесного способа общения, основной сегментной единицей является звукокомплекс (квазислог) восходящей или нисходящей звучности. В это время вырабатываются основные паралингвистические средства общения. В период голофраз, когда ре­бенок пытается наладить общение с помощью первых слов, основной сегментной единицей становится слог, состоящий из согласного и гласного. При попытке ребенка обеспечить общение с помощью пер­вых примитивных фраз, когда в слове начинают различаться лексиче­ские и грамматические значения, появляется необходимость возникно­вения и формирования фонологической системы.

В период детского (физиологического) косноязычия, когда фоноло­гический слух ребенка обгоняет развитие его речевых возможностей, фонологическая система приобретает раздвоенный характер. Более совершенная система фонем, состоящая из фонем щербовской фоноло­гии, обеспечивает процессы восприятия речи окружающих. Менее со­вершенная система фонем, состоящая из весьма синкретичных (абст­рактных) фонологических единиц, обеспечивает процессы говорения. U завершением периода детского косноязычия создается единая фоно­логическая система, состоящая из фонем, сходных с фонемами щер-°вской фонологии и обслуживающих процессы говорения и слуша-Ия. Однако развитие речи ребенка носит особый характер, закреплен-^1Й в особом принципе U - shaped development, который предполагает ^н°вом витке развития речи ребенка освоение старых форм общения как бы заново, путем создания при этом новых форм общения, причем старые не забываются [Цейтлин 1998]. Совмещение старых форм об­щения с вновь освоенными обогащает речь ребенка. Этот принцип реа­лизуется при развитии фонологической системы.

В период позднего дошкольного возраста в результате освоения бо­лее сложной информации при общении ребенок как бы заново осваива­ет фонологическую систему. Он вновь создает раздвоенную систему фонем, каждая из которых построена и организована на своих принци­пах. В основе этих принципов лежит функциональное различие в жиз­недеятельности этих систем: одна из них, состоящая из фонем щербов-ской фонологии, обеспечивает процессы восприятия, а другая, состоя­щая из фонем, сходных с фонемами МФШ, обслуживает процессы го­ворения. Таким образом, повторяется как бы старый принцип построе­ния фонологической системы, возникший еще в период детского (фи­зиологического) косноязычия. Однако эта сложно организованная фо­нологическая система возникла на новом этапе развития речевых воз­можностей. Новая система по своему устройству лишь в самых общих чертах повторяет старую систему фонем.

Принцип U - shaped development при усвоении родного языка реа­лизуется не только при формировании фонологической системы, но и других сторон фонологической системы. Восходящие ритмические структуры типа хорея возникают уже в период гуления и лепета. В это время ритмические структуры призваны передавать паралингвистиче-ское (эмоциональное по своей сути) содержание. Восходящие ритми­ческие структуры передают мажорное содержание, а нисходящие -минорное. В период словесной речи квазислоги превращаются в на­стоящие слоги, состоящие из согласных и гласных. В связи с этим рит­мические структуры осваиваются как бы заново и могут ассоцииро­ваться с новым лингвистическим содержанием. Хореические структу­ры призваны отражать существительные: ПАпа> МАма, ДЯдя, ТЁтя и т.п. Ямбические структуры отражают первые протоглагольные формы детской речи; пиПИ, каКА, боБО, ба-БАХ и т.п. В то же время указан­ные ритмические структуры по-прежнему способны выражать и соот­ветствующие паралингвистические значения. Таким образом, ритмиче­ские структуры осваиваются на новой основе, их возможности расши­ряются, но формально используются старые нисходящие и восходящие ритмические структуры.

Итак, речь ребенка в словесный период способна передавать не только паралингвистическую, но и интеллектуальную информацию, которая обеспечивается лингвистическими средствами. Фонологиче­ская система ребенка в процессе своего развития приобретает двух­уровневый характер.

Громова О.Е.

СМ. НИЖЕ

Отметим, что даже при нормальном речевом онтогенезе ребенок в возрасте от одного года до двух с половиной лет ощущает серьезный дефицит вербальных средств, что проявляется как в недостаточном объеме лексикона, который не соответствует богатству реалий окружающего мира, так и в недостаточной операциональности имеющихся у малыша лексических средств.

В этом возрасте он только начинает активное освоение парадигматики основных частей речи, постигая в первую очередь общие, а затем уже частные правила, а также законы построения словосочетаний и предложений. Фонетическое оформление первых детских высказываний чрезвычайно несовершенно, преобладает слоговая элизия, физиологическое субституирование, ассимиляции.

В целом, период раннего детства считается ключевым в освоении ребенком родного языка, а его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка.

Вне зависимости от того, осознает это взрослый или нет, в диалоге с ребенком он постоянно «обучает» его (знакомит с окружающим миром, людьми, назначением предметов). Тот аспект коммуникации, который непосредственно связан с обучением ребенка языку, можно назвать «лингводидактическим». Как правило, в педагогике этот термин традиционно закреплен за вполне определенными ситуациями, предполагающими обучение иностранному языку, но его расширительное использование применительно к маленьким детям, начинающим осваивать родной язык, является вполне уместным. Этим подчеркивается особая роль взрослого в организации процесса усвоения языка ребенком.

Говоря о том, что именно в диалоге между взрослым и ребенком происходит обучение малыша родному языку, необходимо отметить, что само по себе оно не является прямой целью коммуникации в диаде «мать — ребенок». Как правило, сам взрослый эту функцию коммуникации отчетливо не осознает. Таким образом, лингводидактический характер реплик, обращенных к нормально развивающемуся ребенку, носит скрытый, неявный характер.

На сегодняшний день для детской логопедии, только начинающей углубленно исследовать отклонения в формировании речи детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, чрезвычайно важно выработать действенную стратегию коррекционного воздействия на речевую функцию. Исключение из логопедического наблюдения за ребенком большого и чрезвычайно важного для его гармоничного развития периода — раннего детства — приводит к тому, что мы упускаем самый важный, «сензитивный» период для развития речи и соответственно переносим решение основных логопедических задач за рамки этого благоприятного возраста.

Один из основополагающих теоретических принципов, который можно назвать краеугольным камнем для логопедической коррекции, — опора на языковую норму. «Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи — онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980, с. 68).

Опора на традиционную систему воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи, а также заикание является, на сегодняшний день, безусловным требованием к детской логопедии.

При анализе ранних стадий становления вербальной коммуникации на родном языке детей с задержкой формирования экспрессивных средств общения перед исследователями аномальной детской речи закономерно встает вопрос о возможностях использования в работе традиционных методов развития речи, созданных в дошкольном образовании в соответствии с базовыми программными требованиями воспитания и развития ребенка раннего возраста, и специфике их применения на занятиях с «неговорящими» детьми.

Система учреждений дошкольного образования, реализующая основные программные требования к воспитанию и развитию ребенка раннего возраста, — организационная основа для реализации пропедевтического логопедического воздействия на тех из них, у кого имеются отклонения в развитии речи.

Разработанная нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Г.В. Чиркиной методика обобщила большой опыт практического изучения и теоретического анализа выявленных у детей раннего возраста отклонений в развитии речи, накопленный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО. Она была апробирована и внедрена в нескольких дошкольных учреждениях г. Москвы (№ 815 ЗАО, № 210 ЮЗАО, № 352 ЦАО) и рекомендована к печати ученым советом Института.

В книге «Методика формирования начального детского лексикона» представлены конспекты 60 логопедических занятий, содержащих детально проработанный автором лексический материал, адекватный возрастным и, что самое главное, речевым возможностям детей с проблемами в развитии речи. Впервые в тексте каждого занятия приводятся конкретные инструкции, с которыми взрослый должен обращаться к ребенку раннего возраста, владеющему ограниченным словарным запасом.

В издательстве «ТЦ Сфера» выпущен стимульный материал, представляющий собой папку с красочными иллюстрациями, которые специально разработаны для проведения занятий по основным тематическим разделам программы воспитания и развития детей раннего возраста.

Детальное исследование начального детского лексикона, раскрытие механизмов его формирования у детей группы риска позволили при помощи специально организованной в раннем возрасте логопедической работы эффективно исправлять отклонения в развитии речи.

На самом деле, чем раньше заговорит ребенок, тем больше времени у него будет для речевого развития в преддошкольном и дошкольном возрасте, тем раньше начнут у него формироваться механизмы фонематического слуха, первичные «дограмматические» обобщения и появятся в речи «детские инновации». Артикуляционные возможности ребенка, реализовавшиеся ранее в «лепетных» вокализациях, в его собственной инициативной речи получат дальнейшее развитие. Весь диагностический и методический арсенал современной детской логопедии также может быть реализован в полной мере именно на ребенке, уже начавшем говорить. Это создает полноценную основу для продолжения коррекционной работы на следующих этапах овладения этими детьми родным языком.

ТаблицаОсновные этапы развития детской речи в норме и при дизонтогенезе

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА